Stortinget - Møte torsdag den 9. mai 2019 *

Dato: 09.05.2019
President: Tone Wilhelmsen Trøen

Innhald

*) Referatet er foreløpig, ikke korrekturlest.

Sak nr. 6 [13:35:55]

Interpellasjon fra representanten Mathilde Tybring-Gjedde til kunnskaps- og integreringsministeren: «I desember 2018 presenterte Utdanningsdirektoratet skolebidragsindikatorer for videregående skole. Indikatorene viser at det er store forskjeller på hvor gode de videregående skolene er til å få elevene gjennom skoleåret, og hvor mye de løfter elevene faglig. Skolebidragsindikatorene for grunnskolen tyder på det samme. For de yngste elevene utgjør forskjellen mellom de beste og svakeste skolene to skoleår med læring. I tillegg ser man at det er vesentlige forskjeller i resultater mellom kommuner, mellom fylker og mellom klasser på samme skole. Dette er et hinder for elevenes rett til likeverdig opplæring. Hva tenker statsråden om kvalitetsforskjellene mellom kommuner og mellom skoler, og hva mener statsråden er viktig for å redusere forskjellene?»

Talarar

Mathilde Tybring-Gjedde (H) []: En grunnbjelke i Norge er retten til et likeverdig skoletilbud, at alle barn helt uavhengig av hvilken kommune de bor i, og hvilken skole de går på, skal ha en skole som gir dem de verktøyene de trenger for å mestre resten av livet. Dessverre vet vi at det ikke er realiteten i dette langstrakte landet med over 400 skoleeiere i grunnopplæringen.

Senest i forgårs kunne Flekkefjord videregående skole fortelle at de har utredet 27 elever med mistanke om dysleksi og lese- og skrivevansker. 19 av disse elevene ble diagnostisert med dysleksi. Dette er altså 19 elever som har gått gjennom ti års grunnskole – mest sannsynlig med en ryggsekk fylt av ganske dårlige opplevelser og manglende mestringsfølelse. Dersom de samme elevene hadde bodd i en annen kommune, kanskje særlig i en kommune der skolene har blitt sertifisert som dysleksivennlige, ville de mest sannsynlig ha blitt identifisert tidligere og fått en bedre oppfølging.

Dette er et enkelteksempel, men vi ser i det store at framtiden til elevene i altfor stor grad avgjøres av hvilken skole man begynner på, hvilken kommune man bor i, og til og med – i ganske stor grad – hvilken klasse man havner i. Sjansen for at en elev i Finnmark fullfører videregående skole på normert tid er på 41 pst., mens sjansen i Sogn og Fjordane er på 66 pst. Hvis man er gutt og har foreldre med bare grunnskole som høyeste utdanningsnivå, har man mer enn dobbelt så stor sannsynlighet for å fullføre og bestå videregående opplæring hvis man bor i en av de beste skolekommunene i Norge, enn om man bor i en av de dårlige skolekommunene i Norge.

Skolebidragsindikatorene, som jeg er veldig glad for at regjeringen har tatt initiativ til å lage, viser at det er store forskjeller mellom skolene på hvor mye de bidrar til elevenes læring. Da ser man helt bort fra elevenes bakgrunn – og da særlig foreldrenes utdanningsnivå. For de yngste elevene utgjør som sagt dette nærmest to skoleår med læring.

Jeg er veldig glad for at pilene peker i riktig retning. Rekordmange fullfører videregående opplæring, og den største økningen i andelen som fullførte videregående skole i fjor, var i f.eks. Finnmark og Troms – to av de fylkene vi ellers trekker fram blant dem som har større utfordringer enn andre fylker. Ved å gi tre ganger så mange lærere etter- og videreutdanning og ved å innføre en mastergradsutdanning og innføre ordningen med lærerspesialister får man flere faglig oppdaterte lærere som samarbeider bedre i gode profesjonsfellesskap. Da får vi altså lærere, og ikke minst skoleledere, som utvikler pedagogisk, faglig, didaktisk dømmekraft i samarbeid med hverandre. De får da mulighet til å reflektere i fellesskap over undervisningen og pedagogikken. Da får man skoler som er lærende organisasjoner. Det er altså skoleleders kompetanse som er en av nøklene, nemlig at vi bl.a. ved å innføre rektorutdanningen har bidratt til at vi har flere ledere som er trygge i rollen og kan dyrke fram de gode profesjonsfellesskapene.

Det er ingen tvil om at både på Lærerløftet og i satsingen på rektorutdanning har man tatt flere grep for å utjevne disse forskjellene. Men som skolebidragsindikatorene viser, må vi absolutt gjøre mer. Det er forskjeller i pedagogisk praksis og læringsmiljø, og det er ingen tilfeldighet at det er forskjeller mellom skoler og mellom kommuner.

Skoleeiere som lykkes og får gode resultater, jobber på en måte som staten og vi som sitter i denne sal, ikke kan regulere eller lovfeste oss fram til. De legger til rette for at skolene jobber systematisk og kunnskapsbasert. Sammen med skolene bruker de informasjonen om elevresultater til å lage strategier for videre utvikling, og ikke minst bygger de opp under gode profesjonsfellesskap.

Et eksempel på en god skoleeier er Rissa kommune, som vant skoleeierprisen i 2016 – en liten kommune som gjennomfører et veldig systematisk arbeid for at elevene skal bli aktive samfunnsdeltakere, mestre grunnleggende ferdigheter og være en del av lokalsamfunnet.

Et annet eksempel som jeg gjerne vil trekke fram, er mange av kommunene i Nord-Østerdal i Hedmark, som sammen med Høgskolen i Innlandet har klart å skape en bedre kultur for læring de siste ti årene. De har drevet en aktiv og støttende utvikling av skolene sine. De har prioritert kompetanseheving av lærere og pedagogiske ledere, de har bidratt til at det er flere dyktige skoleledere, og at det er flere i administrasjonen på skoleeiernivå som har pedagogisk erfaring. Andelen som fullførte videregående skole i 2017–2018 i Hedmark, var på 86,5 pst. Det er rekord, og det betyr at flere hundre enkeltindivider opplever mestring og får flere muligheter resten av livet.

Jeg kunne nevnt veldig mange flere kommuner. Min hjemkommune, Oslo, har f.eks. gått foran i mange år med å være en aktiv og profesjonell skoleeier og er en av de få kommunene som lykkes i å utjevne sosiale forskjeller. Det viser også skolebidragsindikatorene for grunnskolen. Men dessverre ser vi at selv om vi har veldig mange gode skoleeiere som vinner skoleeierpriser, og som vi kan trekke fram, er det veldig store forskjeller – og det er det som gjør meg bekymret.

I evalueringen av Kunnskapsløftet ble nettopp svake forbindelseslinjer mellom skoleeier og skole en av forklaringene på at noen skoleeiere lykkes dårligere enn andre. Flere lærere og skoleledere fortalte også at de opplever at det politiske nivået er ganske fraværende og i liten grad støtter opp under det pedagogiske arbeidet. Problemet er ofte – det diskuterer man – at skoleeiere og politikere detaljstyrer skolene. Det vet vi er en utfordring, men det man også ser, er at skoleeiere som detaljstyrer, kan detaljstyre på ett nivå, mens man plutselig på et annet nivå kan være fullstendig fraværende i det å bygge opp under arbeidet som skjer. Vi har noen kommuner der halvparten av elevene er under kritisk grense i lesing, skriving og regning, år etter år, uten at lokale eller nasjonale myndigheter har tatt større grep. Og det er fortsatt en tendens – når man reiser rundt – til at lokalpolitikere og nasjonalpolitikere bagatelliserer svake skoleresultater eller hevder at svake faglige resultater over tid ikke sier noe om skolekvaliteten fordi skolen skal være så veldig mye mer. Det mener jeg er en bortforklaring som gjør at man ikke blir en mer aktiv skoleeier.

Et godt læringsmiljø er ingen kvikkfiks, men vi vet noe om hva som virker. Vi vet f.eks. at gode skoler unngår store kvalitetsforskjeller mellom A- og B-klassen på samme trinn ved å gi faglig oppdaterte lærere rom til å samarbeide og diskutere egen praksis. Vi vet at aktive skoleeiere bruker kartleggingsprøver som et av flere verktøy for å følge opp de skolene og elevene som trenger det mest. Selv om faglige resultater ikke forteller alt om skolekvaliteten, forteller de mye. Og det går ikke an, som sagt, å bortforklare høye frafallstall eller at mange elever ikke mestrer grunnleggende ferdigheter, med at skolens samfunnsoppdrag er bredt. Vi vet nemlig at en god skole er god for alle, og at det ikke er en motsetning mellom gode faglige resultater og trivsel og godt læringsmiljø – snarere tvert imot.

Skal vi bekjempe sosial ulikhet, bør forskjellene i Skole-Norge, forskjellen mellom kommunene, forskjellen mellom skolene, være på topp av bekymringslisten. Vi må starte med å lære av de kommunene og de skolene som lykkes. Jeg håper denne interpellasjonen kan være en start på en god og viktig diskusjon om nettopp dette.

Jeg avslutter da mitt innlegg med å stille statsråden spørsmål om hva han tenker om kvalitetsforskjellene mellom kommuner og skoler, og hva som er viktig for å redusere disse forskjellene.

Statsråd Jan Tore Sanner []: Takk for en viktig interpellasjon. Målet er at vi skal ha en skole som er så god at det ikke er elevens bakgrunn eller bosted som avgjør hvor godt man lykkes, men elevens talent, interesse og innsats.

Vi vet alle hvor viktig en god skole er, og hvor avgjørende det er at elevene fullfører videregående skole og får en utdanning. Derfor skal vi bekjempe forskjellsskolen – ulikheter elevene ikke selv kan gjøre noe med – og vi skal løfte alle elever, gjennom å legge til rette for mestring og læring. Kampen mot forskjellsskolen er derfor også kampen for kunnskapsskolen.

Så skal vi glede oss over at mye nå går i riktig retning: Elevene lærer mer og er mer til stede, og flere fullfører videregående skole. Gjennomføringen i videregående øker mest blant elever med lavt utdannede foreldre og norskfødte elever med innvandrerbakgrunn. Og Elevundersøkelsen viser at det er færre som utsettes for mobbing.

Skolebidragsindikatorene er en del av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Vi vet at elevenes familiebakgrunn, som f.eks. foreldrenes utdanningsnivå, har betydning for hvor godt elevene gjør det på skolen. Selv om en skole har lavt karaktersnitt, behøver ikke det si at skolen bidrar lite til læring. Skolens resultater kan være et uttrykk for at mange av elevene har foreldre med lav utdanning. Skolebidragsindikatorene gir svar på følgende spørsmål: Hva ville resultatforskjellene mellom skoler vært dersom de hadde hatt samme elevgrunnlag? Denne informasjonen bidrar derfor til å nyansere forskjellene mellom skoler som fremgår av nasjonale prøver og karaktersnitt, og viser hvor godt skolen lykkes med å løfte elevene.

Mitt utgangspunkt er at kjerneoppgaver i det norske velferdssamfunnet, som barnehage, skole og helsetjenester, er avhengige av et sterkt lokaldemokrati. Disse tjenestene organiseres og tilpasses lokalt nettopp fordi kommunen kjenner innbyggerne og de lokale forholdene. Kommunen kan lage et tilbud som passer for behovene til menneskene som bor der. Lokalpolitikken må få tillit og frihet til å organisere tjenester som er til det beste for sine innbyggere. Samtidig må vi stille krav til resultater og legge til rette for at kommunene, f.eks. som skoleeiere, kan gjøre en god jobb. Et eksempel på dette er åpenhet om resultater, slik at lokalpolitikerne, men også innbyggere og nasjonale myndigheter kan vurdere kvaliteten på tjenestene kommunen leverer.

Som nasjonale myndigheter skal vi sette mål og bidra med gode rammebetingelser, støtte og gi veiledning. Vi skal sette mål for læring og læringsmiljø, og vi skal lage gode systemer som informerer åpent om resultater på alle nivå. Et slikt kvalitetsvurderingssystem gir kommuner og skoler kunnskap om hvordan både de selv og andre presterer opp mot målene som er satt.

I norsk skole har vi siden starten av 2000-tallet bygget et system som gjør det mulig å si noe om ulike sider ved kvaliteten ved den enkelte skole og kvalitetsforskjeller mellom skoler. Skolens kvalitet handler ikke bare om at elevene lærer grunnleggende ferdigheter som lesing og regning, eller om eksamensresultater. Det er like viktig at kvalitetsvurderingssystemet også gir informasjon om elevenes trivsel, mestringsopplevelse, mobbing og læringsmiljø. God læring og godt læringsmiljø henger sammen. De ulike elementene i kvalitetsvurderingssystemet gir skoleeiere et bredt kunnskapsgrunnlag for å beslutte hvilke tiltak som de bør sette inn lokalt og på den enkelte skole.

Vi er opptatt av tydelige rammer og mål, gode systemer for å dele informasjon og et levende lokaldemokrati som vurderer tiltak opp mot innbyggernes behov. I tillegg har vi gjort mye som jeg mener vil styrke norsk skole ytterligere. Regjeringen har innført masterutdanning for lærere og kompetansekrav for å undervise i norsk, engelsk og matematikk. Vi gjennomfører også et historisk videreutdanningsløft. Fra 2014 til 2019 har nærmere 34 000 lærere fått tilbud om videreutdanning. Siden 2015 har vi bevilget betydelige midler til flere lærere i grunnskolen, og i fjor høst innførte vi lærernormen. Dette gir resultater. I år er det færre elever per lærer enn på noe annet tidspunkt de siste ti år.

Vi har også lovfestet en plikt for skolene til å tilby intensiv opplæring for elever fra 1. til 4. klasse. Alle elever på 1. til 4. trinn som blir hengende etter i lesing, skriving eller regning, skal få tilbud om intensiv opplæring. Dette krever ikke omfattende utredning av barn, og det gir ikke mer byråkrati, men skolen har fått et tydelig ansvar for å legge til rette for at elever får den hjelpen de trenger. Målet er at alle elever skal kunne lese, skrive og regne skikkelig når de går ut av grunnskolen. Da er tidlig innsats avgjørende.

Elevene skal trives på skolen, og de skal ha det trygt og godt der. Derfor det er svært viktig at skolene jobber systematisk med å utvikle trygge og inkluderende læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring for alle. God kompetanse blant de voksne styrker barnehagenes og skolenes evne til å forebygge, oppdage og håndtere mobbing. Regjeringen har derfor flere kompetanseutviklingstiltak skoleeierne kan velge at skoler deltar i. Ett av disse er Læringsmiljøprosjektet. Gjennom dette tilbudet fikk 103 skoler i 42 kommuner veiledning fra eksterne veiledere. Alle skoler som deltok i Læringsmiljøprosjektet, gikk fra å ha mobbetall over landsgjennomsnittet til nå å ligge under. I tillegg deltar over 1 000 skoler og barnehager over hele landet i kompetanseutvikling som bidrar til at voksne bedre kan forebygge, avdekke og håndtere mobbing.

Kommuner og fylkeskommuner har hovedansvaret for kompetanseutvikling i skolen. En desentralisert ordning for kompetanseutvikling skal bidra til at alle skoleeiere gjennomfører egne kompetanseutviklingstiltak tilpasset de behovene de har. Utviklingsarbeidet skal bygge på utfordringer den enkelte skole eller kommune/fylkeskommune har, og det skal gi bedre læring for elevene. Fylkesmannen, skoleeiere, lokale UH-institusjoner og andre relevante aktører skal samarbeide for å kartlegge behov for kompetanseutvikling og planlegging av utviklingsarbeidet.

Alle elever skal få opplæring av god kvalitet uavhengig av hvor i landet man bor. Regjeringen har derfor innført en nedre grense for skolekvalitet som skal identifisere kommuner med for dårlig skolekvalitet. Kommunene får tilbud om statlig støtte og veiledning i to år for å bidra til å heve kvaliteten på opplæringen til elevene. Ordningen omfatter i dag 66 kommuner og 227 offentlige skoler, og alle kommunene har satt i gang tiltak for å forbedre kvaliteten på opplæringen. Omtrent halvparten har bedt om bistand fra det nasjonale tilbudet Veilederkorpset, mens øvrige kommuner har iverksatt andre tiltak i dialog og samarbeid med fylkesmennene.

Vi jobber nå med en stortingsmelding om tidlig innsats og inkluderende fellesskap. Den legges frem til høsten. Tidlig innsats handler om at vi må ha et godt pedagogisk tilbud fra barna er små, men det handler også om at vi må sette inn tiltak raskt når utfordringene avdekkes. I meldingen skal vi følge opp anbefalingene fra ekspertgrupper, som Nordahl-gruppen og Stoltenberg-utvalget, som har sett forskjeller i det norske skolesystemet. Videre skal meldingen løfte frem konkrete eksempler på skoler som lykkes med å inkludere alle elever. Vi vil undersøke hva disse skolene har gjort for å heve kompetansen og styrke tilbudet til barn som har utfordringer, og deretter vurdere hvordan andre skoler kan trekke lærdom av dette.

Vi vil ha en skole som gir muligheter for alle, og hvor bakgrunn ikke er av betydning for hvor godt elevene lykkes. Jeg mener at det meldingsarbeidet vi nå har satt i gang, vil bidra til et viktig skritt i den retningen.

Mathilde Tybring-Gjedde (H) []: Jeg takker statsråden for et godt svar.

Jeg er særlig glad for at man understreker at karaktersnittet på en skole ikke veldig ofte sier så veldig mye om kvaliteten på skolen. Jeg har besøkt – la oss si – en videregående skole i Oslo som får inn elever der over halvparten har under 3 i snitt fra ungdomsskolen og veldig mye fravær. Jeg har møtt en lærer som har laget en tilpasset mattebok for å ta igjen kunnskapshull fra 4. klasse i et mattepensum. Det er klart at får man da bare elevene til å bestå – på 2 eller 3 – er det ofte mer imponerende enn skoler som får inn elever med høy kompetanse og sterke faglige ferdigheter fra før. Det som kjennetegner disse skolene, er at selv om de har mange elever som kanskje har en svakere faglig bakgrunn, bruker de ikke det som en unnskyldning for at de ikke klarer å løfte elevene, men signaliserer at de forventer at elevene kan klare det. Det å ha høye forventninger til elevene mener jeg mange skoler kan lære av – og mange politikere kan lære av.

Jeg er også glad for at statsråden er tydelig på at han må prioritere det forskningen viser er viktigst for å løfte elevenes resultater og ikke minst for å oppleve mestring: lærerens kompetanse, kartlegging av kvalitet, åpenhet om resultater og tidlig innsats. Det overrasker meg ofte at lokal- og nasjonalpolitikere ikke tør å si høyt at noen ting er viktigere enn andre for å utjevne sosiale forskjeller. Det må f.eks. være mulig å si at dersom politikere kutter i etter- og videreutdanning av lærere for å prioritere innføring av gratis frukt, er det en feil prioritering. Det er ikke et dårlig tiltak, men en feil prioritering dersom man vil bekjempe forskjellsskolen.

Det jeg har lyst til å utfordre statsråden på, er to av ordningene han nevnte. Han viste først til den desentraliserte kompetanseutviklingsmodellen – et komplisert ord! Det er positivt at man ansvarliggjør lokale skoleeiere, og at de får anledning til å utvikle og ta i bruk kompetanseheving og egne utviklingsprosjekt. Samtidig er jeg litt bekymret over at når man får den lokale handlingsfriheten, kombinert med fagfornyelsen med lærerplaner med slanking av kompetansemålene, kan det føre til større kvalitetsforskjeller dersom det ikke er godt nok veiledningsmateriell med. Jeg vil gjerne høre hva statsråden tenker om den problemstillingen, og hvordan man kan særlig følge opp de kommunene som vi vet fra før har svake resultater og kanskje ikke de beste profesjonsfellesskapene til stede.

Den andre ordningen – et av mine hjertebarn – var også statsråden innom: oppfølgingsordningen, som er et utrolig viktig grep for å hindre at noen kommuner over mange år kan ha skoler med ganske svak kvalitet. Målet må være at ordningen blir tatt godt imot og spiller på lag med profesjonen og skoleeier. Mitt spørsmål til statsråden er om han kan se for seg at ordningen kan videreutvikles og kanskje også gjelde flere kommuner eller enkeltskoler som vi ser har store utfordringer.

Statsråd Jan Tore Sanner []: Jeg er veldig glad for spørsmålene representanten reiser. Forskjellene vi i dag ser mellom skoler og kommuner, er helt uakseptabelt. Det skal ikke være elevens bakgrunn, hvor foreldrene er født, hvor lang utdanning foreldrene har, eller hvor man bor, som avgjør hvor godt man lykkes. Derfor er det en kombinasjon av lokalt og nasjonalt ansvar. Som nasjonale myndigheter har vi også ansvar for å sikre at vi har gode ordninger som ivaretar det å løfte de skolene og de elevene som sliter.

Når det gjelder desentralisert ordning for kompetanseutvikling og oppfølgingsordningen, er det to ordninger som kom på plass i 2017. Vi jobber kontinuerlig med å se på innretningen og hvordan disse ordningene kan bli bedre. For eksempel vil vi nå se på hvordan kriteriesettet som benyttes for å identifisere kommuner som er under nedre grense, ytterligere kan forbedres. Så dette har vi oppmerksomhet rundt.

Men når det gjelder fagfornyelsen, vil jeg si at det ikke er antall kompetansemål som avgjør hvor god skolen er. Kvaliteten på lærerne og læringsmiljøet er avgjørende. Derfor er det så viktig at regjeringen nå gjennomfører et historisk løft for videreutdanning, og at vi har den desentraliserte modellen der det ikke er tilfeldig hva som prioriteres. Dette er et av verktøyene som kan brukes av oppfølgingsordningen, og som fylkesmennene også bruker i dialog med kommunene, slik at de kompetansehevingstiltakene som er, kan settes inn der hvor behovene er aller, aller størst.

Generelt er det ofte en utfordring at de som allerede ligger langt fremme, er mest ivrig etter nasjonale ordninger. Derfor er det så viktig at vi har oppfølgingsordningen og fylkesmennenes rolle inn i den desentraliserte modellen, som gjør at vi kan identifisere de som har størst behov, og imøtekomme dem.

Ellers er dette et av de områdene der det er størst uenighet mellom partiene på borgerlig side og venstresiden. Vi ser hvordan venstresiden kontinuerlig har ført en kamp mot åpenhet, senker ambisjonene i skolen gjennom å gå imot kompetansekrav for lærere og motarbeider nødvendig kartlegging av nasjonale prøver.

Hvis vi skal lykkes med å løfte alle skoler, hvis vi skal lykkes med at alle elever opplever mestring og læring, må vi ha både kartlegging og tidlig innsats, slik at vi kan sørge for at elever får tidlig hjelp, og at skolene som blir hengende etter, får mulighet til å løfte seg.

Magne Rommetveit hadde her teke over presidentplassen.

Martin Henriksen (A) []: Først takk til interpellanten, som tar opp temaet forskjeller mellom skoler. Det er ingen overraskelse at det er forskjeller mellom kommuner, mellom skoler, mellom elever. Det har vi diskutert tidligere, og det kommer vi til å fortsette å diskutere.

Høyre har siden 2013 hatt ansvar for skolepolitikken i regjering. Både før det og etter 2013 har det vært kjent at forskjellene i målbare resultater mellom skoler, innad i skoler og mellom kommuner er betydelige. Når denne debatten kommer, diskuterer man ofte forskjellene mellom kommuner, mellom skoler. Det er viktig å diskutere disse forskjellene, men det kan ikke reduseres til det, for et veldig viktig poeng i denne debatten er at det er store forskjeller i skolen, basert på sosial bakgrunn, og at skolen reproduserer sosiale forskjeller. Og ikke bare det, de sosiale forskjellene ikke bare reproduseres, de forsterkes gjennom skoleløpet.

Arbeiderpartiet er for at man har tydelige krav til skolen, til lærere og til kommuner om å levere resultater. Vi er for at man har en aktiv skolepolitikk, at vi måler at vi har kunnskap om hva som skjer i skolen, gjennom å måle smart.

Men det er også noe annet vi må ta inn over oss. Hvis vi er enige om at norsk skole ofte forsterker sosiale forskjeller gjennom skoleløpet, er det en annen erkjennelse vi må ta inn over oss. Det er at forskerne har fortalt oss gjennom evalueringer av Kunnskapsløftet og de nye læreplanene, som ble vedtatt i 2004 og trådte i kraft i 2006, at Kunnskapsløftet har gitt sosial bakgrunn større betydning. Forskerne peker på at foreldrenes utdanning har fått større betydning for elevenes skoleresultater etter innføringen av Kunnskapsløftet. Det mener jeg er et ansvar alle vi politikere som har vært med på enten å initiere eller å gjennomføre Kunnskapsløftet, må ta inn over oss. En manglende erkjennelse på dette området vil ikke sørge for at vi får løsninger som fungerer.

En av de tingene forskerne sier i evalueringen av Kunnskapsløftet – og her vil jeg bare understreke at jeg og Arbeiderpartiet er veldig for at vi skal fokusere på læring og grunnleggende ferdigheter i skolen – er at måten man hadde fokusert på kunnskap og grunnleggende ferdigheter på, forsterket fordelen av å ha foreldre med lang utdanning. Det var fordi det i praksis betydde en sterkere vektlegging av den typen akademisk kompetanse som samsvarer med – skal vi si – de typiske arbeidsoppgavene og utdanningsbakgrunnen til den typiske middelklassen i Norge. Dermed ble det også mindre rom for praktisk læring i skolen. Det er ingen motsetning mellom praktisk læring og grunnleggende ferdigheter.

Det var også flere trekk ved Kunnskapsløftet i skolen som forsterket betydningen av elevenes sosiale bakgrunn. Forskerne peker bl.a. på at den økte bruken av kartleggingsverktøy, testing og faglige tilbakemeldinger til elever som fulgte Kunnskapsløftet, kan ha forsterket de sosiale forskjellene. Det er ikke et argument for å fjerne testing eller kartlegging, men for å se kritisk på måten man gjør det på i skolen i dag.

Nylig ble forslaget til nye læreplaner, som skal innføres i skolen i 2020, sendt på høring. I fagfornyelsen beskriver regjeringa fagfornyelsen som en fornyelse av Kunnskapsløftet. Men til tross for at evalueringen av Kunnskapsløftet viser at det er flere sider ved reformen som kan ha forsterket sosiale forskjeller, tar ikke regjeringa opp de sosiale forskjellene i skoleresultater i nevneverdig grad. Det er heller ikke blant utfordringene som må løses. Det er noe vi også er nødt til å ta inn over oss i utdanningspolitikken.

Nå har jeg ikke tid til å snakke om hva vi mener bør gjøres på alle disse områdene. Vi er opptatt av tiltak som reduserer forskjeller, både gjennom skolemat, mer lek, praktisk læring og flere yrkesgrupper inn i skolen og gjennom å hindre at pris utestenger barn fra barnehage eller SFO. Vi er opptatt av økt vektlegging av tidlig innsats, at vi fortsatt har høy satsing på etter- og videreutdanning og profesjonsfellesskap, og at vi får en bedre lærerutdanning.

Jeg har også til slutt lyst til å ta opp at det er et feilskjær å diskutere forskjeller i Skole-Norge som kun en skolepolitisk utfordring. Hvis vi vet at ulikhet i foreldres utdanningsbakgrunn og økonomiske forutsetninger er viktige årsaker til skoleforskjeller, ja, da har fordelingspolitikk noe å si, familiepolitikk noe å si, sysselsettings- og sosialpolitiske virkemidler noe å si, og det får betydning for utdanningspolitikken. Da kan vi ikke diskutere utdanningspolitikk isolert fra de andre samfunnsområdene og politikkområdene som har en betydning.

Eirik Faret Sakariassen (SV) []: Vi står ved et veiskille for framtidens skole. Der høyreskolen bidrar til større sosial ulikhet, vil SV ta kampen for bedre inkludering og bredere kunnskapssyn og styrke lærerrollen. Framtidens skole former framtidens samfunn. Derfor er de valgene vi nå tar, ikke bare viktige for den enkelte, men også for samfunnet som helhet. Regjeringens overdrevne tro på konkurranse og rangering er gammeldags og bakstreversk, men bekrefter et Høyre som i årevis har hatt et snevert syn på læring og kunnskap.

Å snakke om «de beste og svakeste skolene», som interpellanten skriver, mener jeg er en avsporing fra det som er det viktige i denne debatten. Utdanningsforbundet skriver på sine nettsider at de er «generelt kritisk til rangering av skoler og kommuner på bakgrunn av elevenes resultater på denne typen prøver og eksamener». Også SSB er tydelig og anbefaler ikke å bruke skolebidragsindikatorer i kåringer av «beste/dårligste» skoler. Vi vet mye om hva som er viktig: flere lærere, mindre målstyring og rapportering og styrkede skolebudsjetter.

Utdanningsforbundets kritiske merknader mener jeg er verdt å lytte til. Det er mange faktorer som spiller inn på skolen, men da må regjeringspartiene også merke seg at kommuneøkonomi har mye å si. Mange steder er skolebudsjettene strammet til gjennom mange år. Overføringer til kommunene, som jo dagens kunnskapsminister kjenner godt til som tidligere kommunalminister, er avgjørende. Da må Stortinget og regjeringen erkjenne at det siden 2013 er bevilget for lite til landets kommuner og dermed til skolen, lærere og elever.

Regjeringen sitter med ansvaret for et likeverdig skoletilbud og må ikke skylde på kommunene og lærerne. Det er kunnskapsministeren som må ta skylden for at det er blitt færre – ikke flere – kvalifiserte lærere, og at de innfører en stadig sterkere mål- og resultatstyring med økt konkurranse, kontroll og rangering, som svekker skolens mulighet til å oppfylle sitt samfunnsmandat og tilpasse undervisningen til hvert enkelt barns behov.

For tiden besøker jeg alle skoler i Stavanger og har til nå vært på 29 av dem. Den rundturen har tydeliggjort for meg at skolene heldigvis har ganske stor frihet til å velge hva de selv vil vektlegge som profil. Noen satser tungt på teknologi, andre på mer praktisk undervisning, noen steder er språk prioritert, andre steder realfag. SV har tillit til skolen og til lærerne. Gjennom tillit til pedagogene og flere lærere kan vi sikre en god skole.

I går fikk jeg tilsendt et brev. Det lyder slik:

«Til Eirik Sakariassen

Jeg skulle ønske at Eiganes skole var leksefri. Og vi kunne heller gått en time lenger på skolen. For en leksefri skole.

Jeg skulle også ønske at vi fikk varm havregrøt en gang i uka fordi da kan vi konsentrere oss bedre.

Hilsen Daniel Malmin, 5B»

Daniel og mange andre elever jeg møter, løfter nettopp dette: at de ikke ønsker lekser. Det finnes flere skoler rundt i landet, også i min hjemby, Stavanger, som dropper leksene. Vi vet at hjemmelekser bidrar til å reprodusere forskjeller mellom elever.

Forskning fra SSB har konkludert med følgende:

«Elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn som får mye lekser, presterer dårligere enn elever med tilsvarende bakgrunn som får mindre lekser.»

Det er tid for å si at hjemmelekser hører til en annen tid, og heller drive en mer moderne kunnskapspolitikk.

«Lærer foran pærer» har representanter for Høyre sagt flere ganger. Så fjernet de skolefrukten, kuttet 600 lærerstillinger i ungdomsskolen og ga milliarder til landets rikeste. Lærer foran milliardærer synes jeg er en bedre prioritering.

SV ønsker skolemat. Vi vet at læring og ernæring henger sammen. Hodet reiser ikke alene på skolen, vi sender faktisk hele mennesker dit, og ikke alle de får sunn og nok mat hjemme.

SVs heldagsskole vil gi mer læring og trivsel for alle, og den representerer et bredt kunnskapssyn. SV vil ha en skole der alle barn kan lykkes, lære og trives. Skolen kan ikke utjevne sosiale forskjeller alene, men er et viktig bidrag. Da må vi tilpasse undervisningen til det enkelte barns behov – ikke føre en politikk der alle skal måles og veies over samme lest. Skolene må få tid og mulighet til å undervise praktisk og variert og på de måtene som de ser elevene trenger for å lære – ikke bare øve til neste test.

Mathilde Tybring-Gjedde (H) []: Takk for foreløpig debatt.

Vi har ofte en debatt i denne salen om antall kroner vi bruker, antall lærere vi har, eller antall timer man er på skolen. Men så ser man også – når man ser på forskjeller mellom kommunene, forskjeller mellom skolene – at det ikke alltid er det avgjørende for kvaliteten, for den mestringen elevene får, for den læringen de har.

Jeg må si at jeg, etter aldri å ha hørt venstresiden tørre å snakke så mye om kvalitetsforskjeller mellom skoler og kommuner, synes det nesten er litt pinlig at denne debatten igjen går over til de klassiske skoledebattsakene – i stedet for at man diskuterer litt i detalj hva man skal gjøre for å ha gode profesjonsfellesskap, for å ha aktive skoleeiere, og hvordan man skal måle etter innsatsen i de skolene hvor man ser at det er svakere resultater.

Jeg er helt enig i at det mest urettferdige i norsk skole er at man ikke klarer å utjevne for elevenes bakgrunn. Men det som også er et interessant aspekt, er nettopp at det er forskjell på skolene – hvem som klarer å gjøre det, og hvem som ikke klarer det. Hvis man er gutt, har foreldre med lav utdanning og begynner på en skole som er best i landet eller ligger i en av de beste skolekommunene, har man dobbelt så stor sjanse for å fullføre videregående. Det er en realitet.

Ja, kommuneøkonomi er ett aspekt, men det er ikke det eneste aspektet. Og jeg må si at det man har sett siden 2013, det man har sett de siste årene, er nettopp at man får til bedre resultater. Se på PIRLS 2016 – det var helt fantastisk hva vi da fikk av leseundersøkelser som viser at norske 5.-klassinger leser mye bedre, og at de som har hatt den største utviklingen, er barn med foreldre med lav utdanning og barn med minoritetsbakgrunn. Det sier noe om at det å satse på grunnleggende ferdigheter tidlig kan fungere.

Når SV f.eks. velger å kutte 500 mill. kr i etter- og videreutdanning av lærere, kan det godt være at det går fint å ha en dag i uken med havregrøt, men det har ikke veldig mye å si for de elevene som trenger å møte en lærer som kan løfte dem og være faglig oppdatert, og som skaper gode profesjonsfellesskap. Det man prioriterer i skolen, det man tør å si er viktigere enn noe annet, er også ganske avgjørende for om vi klarer å skape en skole med mindre forskjeller mellom klasserom, mellom kommuner og mellom de enkelte skolene.

Det som har vært viktigst for meg i denne interpellasjonen, har vært å løfte det ansvaret vi har nasjonalt, og ikke minst ansvarliggjøringen av kommunene lokalt til å følge opp de skolene som har svake resultater.

Jeg er som sagt ikke opptatt av om man har 3 eller 5 i snitt på en skole. Jeg er opptatt av at de gode eksemplene fra de skolene og kommunene som har lyktes, f.eks. kommunene nord i Hedmark, kan spres, og at man hele tiden er opptatt av å utvikle skolen som en lærende organisasjon. Å fjerne hjemmelekser er sikkert et fint slagord, men det vil ikke gjøre noe for de elevene som trenger det mest, og det vil heller ikke gjøre noe for den gutten som starter på skolen i 1. klasse, har foreldre med lav utdanning og allerede ligger ett og et halvt år bak. Det er det vi må fokusere på.

Statsråd Jan Tore Sanner []: Jeg vil igjen takke interpellanten for en viktig interpellasjon. Dette er et tema som selvsagt handler om barnehage og skole, men det handler også om hvordan vi som samfunn skal klare å bevare bærekraften. Når man vet hvilke krav som stilles til kompetanse i det norske arbeidslivet, vet man også hvor viktig det er at flest mulig elever fullfører videregående skole og får en utdanning.

Jeg er glad for at mye går i riktig retning i norsk skole, at elevene lærer mer, at elevene er mer til stede, at flere fullfører og består, og at mobbingen går ned. Det er viktig at vi ser på både læringsmiljøet og kunnskapsformidlingen. Det er helt åpenbart at trygge barn som trives, lærer mer.

Et par problemstillinger som kom fra andre partier: For det første, når det gjelder Kunnskapsløftet, ser vi nå at det er flere som fullfører videregående skole. De elevene som løfter seg mest, er norskfødte med innvandrerbakgrunn og elever med foreldre som har lav utdanning. Vi lykkes nå bedre enn før med å løfte de elevene som har et svakt utgangspunkt.

Men vi er ikke i mål. Dette er et av de viktigste prosjektene. Vi kan ikke ha en skole hvor det er ting elevene ikke selv kan gjøre noe med, som avgjør i hvilken grad de lykkes – som hvor foreldrene er født, hvor lang utdanning foreldrene har, og hvor elevene bor. Det er også et nasjonalt ansvar å sørge for at skolen er så god at alle elever har de samme mulighetene.

Så er det ikke slik, som det ble hevdet av SV, at det blir færre lærere, færre kvalifiserte lærere. Nei, det blir flere kvalifiserte lærere. Det er nå færre elever per lærer enn noen gang de siste ti årene. Vi satser på innhold og kvalitet i undervisningen samtidig som vi bidrar til at det blir flere lærere som kan se de enkelte elevene. Jeg merker meg at SV og venstresiden argumenterer mot åpenhet, mot at man skal gjennomføre kartleggingsprøver som gjør at man kan løfte og se de elevene som sliter eller blir hengende etter, og at man heller ikke er særlig glad for oppfølgingsordningen.

Jeg mener det er et stort problem når noen elever får ett års mindre undervisning fordi de er født i én kommune og ikke i en annen. Det er en nasjonal utfordring. Uten åpenhet, uten å definere en nedre grense for kvalitet, har vi heller ikke mulighet til å identifisere de skolene eller til å løfte dem. Det handler ikke om å henge ut noen og kåre de beste og de dårligste. Det handler om at alle elever skal ha de samme mulighetene, uavhengig av hvor de bor.

Presidenten: Debatten i sak nr. 6 er over.