1. Bakgrunn

Norsk skole er preget av bråk og uro. Internasjonale undersøkelser kan tyde på at det foreligger en sammenheng mellom uro i klasserommet og dårlige læringsresultater. Forslagsstillerne mener det er nødvendig å ha et sterkere fokus på å gi elevene bedre vilkår for læring, og en av de mest avgjørende faktorene for å få dette til, er å sikre elevene et godt arbeidsmiljø.

Terje Ogden, forskningssjef ved Senter for studier av problematferd og innovativ praksis ved Universitetet i Oslo, uttaler i forbindelse med et skoleforedrag på Lillehammer 3. mai 2007 at skolens største uløste problem og utfordring er bråk og uro. Det er i en rekke presseoppslag og artikler pekt på det samme; senest i magasinet "Utdanning" Nr. 8 (2007) der det uttales at Norge ligger i toppsjiktet når det gjelder bråk og uro i undervisningen sammenlignet med andre industrialiserte land. Dette ble også understøttet av Pisa-rapporten som kom ut i 2003, der Norge var på toppen i forhold til uro og bråk i undervisningssituasjonen. Pisa-rapporten peker på at læringsmiljøet er en medvirkende årsak til svake resultater, og at læringsmiljø og faglige resultater henger sammen.

I Pisa-undersøkelsen fra 2003 er det læringsmiljøet i matematikkundervisningen som blir undersøkt, men funnene der kan sies å gi en pekepinn på hvordan situasjonen er i norske klasserom generelt. I undersøkelsen om læringsmiljøet i matematikk blir lærerne bedt om å svare på om ulike typer faktorer er et hinder for læring. 74 prosent av lærerne svarer bekreftende på at forstyrrelse av elevene i undervisningen er et hinder for læring, 37 prosent skulk og 35 prosent mener at elevenes manglende respekt for læreren er et læringshinder.

Elevene i undersøkelsen blir også bedt om å vurdere visse påstander, og de norske elevene, sammen med elever fra Hellas, Luxembourg og Brasil rapporterer de største problemene i forhold til læringsmiljø og disiplinære holdninger. Hele 41 prosent av de norske elevene svaret at: "Det er bråk og forstyrrelse i de fleste eller alle matematikktimene", 36 prosent svarer at: "Læreren må vente lang tid for at elevene skal bli stille", og at: "Elever begynner ikke å jobbe før lenge etter at timen er begynt" og 34 prosent svarer at: "Elevene hører ikke etter hva læreren har å si".

I alle disse rapportene både fra elever og lærere ligger Norge over OECD-gjennomsnittet. Dette er oppsiktsvekkende i lys av at Norge også scorer under OECD-gjennomsnittet i matematikk, og viser derfor at det kan være en sammenheng mellom læringsmiljø og faglige prestasjoner. En økning på en enhet på Pisa-indeksen for læringsmiljø tilsvarer en økning i matematikkprestasjonene på 18 prosent. Og konklusjonen til PISA er følgelig at i land hvor det rapporterte læringsmiljøet er bedre, der gjør også elevene det bedre.

Forslagsstillerne er av den oppfatning at den kanskje viktigste hindringen for faglig kvalitet i den norske skole er dårlig læringsmiljø, og at man må gjøre noe med uro, bråk, atferdsproblemer og disiplinproblemer i den norske skolen for å heve kvaliteten opp til høyt internasjonalt nivå. Forslagsstillerne er også av den oppfatning at skal man gjøre noe med læringsmiljøet, så må tiltakene baseres på forskning og man må gripe fatt i hva som er årsakene til uro- og disiplinproblemer i den norske skolen.

Det er satt i gang en rekke forsøksordninger og prosjekt for å gjøre noe med det norske læringsmiljøet. Forslagsstillerne er imidlertid av den oppfatning at det mangler en klar kurs i den norske skole for å løse disse utfordringene, og at virkemiddelapparatet er for fragmentert. Resultater fra en rapport fra forskergrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet, utgitt i 2006, viser at det er mange prosjekter i gang innenfor områdene problematferd, rusforebyggende arbeid, læreren som leder og implementeringsstrategier. I denne rapporten har forskerne gått gjennom de ulike programmene, hvilken filosofi de har og om de har dokumenterte effekter.

Rapporten viser at det finnes et høyt antall programmer igangsatt som piloter ved ulike institusjoner, og eksempler på dette er Aggression Replacement training (ART) som retter innsatsen mot sinnekontroll og sosiale ferdigheter, LP-modellen (Læringsmiljø og Pedagogisk analyse) som har som innsatsområde å bekjempe atferdsproblemer og læringsmiljøet i skolen. Nevnes kan også Connect, De utrolige årene, KREPS og PALS som alle er modeller for å hanskes med atferdsproblemer i den norske skolen. Hele 29 programmer nevnes i rapporten fra Utdanningsdirektoratet og Helse- og sosialdirektoratet, som alle har som formål å forebygge og redusere ulike problemer blant barn og unge i skolen. Institusjoner som har ansvar for disse ulike programmene er mange; Diakonhjemmet høgskole, Senter for atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger, Universitetet i Tromsø, Atferdssenteret, Universitetet i Oslo, Lillegården kompetansesenter, Høgskolen i Stord/Haugesund, Utdanningsdirektoratet og Nasjonalforeningen for folkehelse, for å nevne noen. Dette viser, etter forslagsstillernes oppfatning, at det er mye som skjer når det gjelder å forebygge atferdsproblemer, men at det mangler en helhetlig politikk og en helhetlig kurs for å bekjempe problemene med uro-, atferds- og disiplinproblemer i den norske skolen.

2. Årsaker til uro i norske klasserom

Det er ingen tvil om at et godt læringsmiljø er det som må legge grunnlaget for å bekjempe uro og disiplinproblemer i de norske klasserommene og i den norske skolen. Gode relasjoner mellom elever og mellom elever og lærere, er etter forslagsstillernes oppfatning et viktig virkemiddel for å redusere problemene med uro i den norske skolen, og for å bidra til bedre faglige resultater. Skal man utvikle gode relasjoner i skolen, forutsetter det at skolene og lærerne har kunnskap om og kompetanse til å bekjempe disse problemene, i å være en god klasseleder og ikke minst når det gjelder å skape et godt læringsmiljø.

For å finne årsakene til uro i norske klasserom er det viktig at man har både et generelt og et spesifikt fokus. Generell uro skapt av mange elever må bekjempes, samtidig som man ta hånd om elever med spesielle behov og med atferdsproblemer. I forhold til elevene med spesielle atferdsproblemer er det, etter forslagsstillernes mening, mye forskning og mange programmer som er igangsatt, men man mangler en helhetlig tenkning. I tillegg mangler det tiltak i forhold til å bekjempe den generelle uroen; skapt av de mange i klassesituasjonen og som fører til, i henhold til Pisa-undersøkelsen fra 2003, at undervisningen ikke kommer i gang før lenge etter at timen har startet på grunn av generelt bråk.

2.1 Elever med spesielle behov og atferdsproblemer

Ofte er det enkeltelever med spesielle behov og atferdsproblemer som ødelegger læringsmiljøet for alle elevene i en klasse. Slike atferdsproblemer har ofte sammensatte årsaker, og det er som regel ikke en enkelt årsaksfaktor. Det er derfor viktig å se disse elevenes problemer i sammenheng med andre sosiale forhold slik som situasjonen hjemme, i vennegjengen og ellers andre sosiale forhold. Skolen er en viktig arena for forebyggende arbeid i forhold til slike atferdsproblemer, for å sikre at slik oppførsel blir tatt hånd om allerede i ung alder slik at det ikke følger med barnet/ungdommen til senere stadier i livet.

2.2 Generell uro og bråk i klasserommene

I kronikken: "Pedagogisk medisin med bivirkninger," i Bergens Tidende 10. november 2006, peker høyskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Bergen, Tjalve Gj. Madsen, på at motivasjons- og disiplinproblemer er de mest alvorlige elevproblemene ved skolene. Han tar til orde for at elevene må se mål og mening med det de driver med om det skal bli høyere kunnskapsnivå og høyere sosial kompetanse i den norske skolen. Han mener videre at et av problemene i den norske skolen er at det ikke er klare nok faglige krav til elevene. I tillegg er det viktig å videreutvikle og profesjonalisere samarbeid med hjemmet, og et av problemene, ifølge Tjalve Gj. Madsen, er at skolene ikke er klare nok i sine tilbakemeldinger både faglig og sosialt. Han mener derfor at positiv belønning ikke er nok for å gjøre noe med læringsmiljøene, men at belønning må følges av klare faglige krav og tilbakemeldinger og bedre kommunikasjon mellom hjem og skole. Han tar til orde for å innføre karakter i orden og oppførsel allerede på mellomtrinnet.

Madsen får langt på vei støtte av professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Terje Ogden, som i et oppslag i Gudbrandsdølen Dagningen uttaler at: "Skolens største uløste problem og utfordring er bråk og uro." Hans viktigste råd er at lærerrollen må bli mer avklart og tydelig og at lærerne må bli flinkere i elevbehandling. Videre hevder Terje Ogden at skolen har vært for ambivalent til læringspsykologi, læringsform og analytisk formidling, og at lærerens lederskap må være ubestridt om man skal få en god skole. I et oppslag i NRK 2. juni 2006 tar Terje Ogden også til orde for klare ordensregler på skolen og en fastere ramme rundt skoledagen. Han mener videre at inndelingen i basisgrupper og kjedelig undervisning har ført til mer bråk og uro i skolen. I tillegg er undervisningen for fjernt fra elevenes virkelighet.

Tjalve Gj. Madsen går i sin kronikk i Bergens Tidende til angrep på noe av filosofien bak et igangsatt prosjekt mot atferdsproblemer i den norske skolen; nemlig PALS - Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Han mener prosjektet fokuserer for mye på positiv belønning, og at dette ikke vil bidra til å redusere den generelle uroen i norske klasserom.

Hovedfilosofien bak PALS-prosjektet, som er satt i gang av Atferdssenteret og som er prøvd ut på mange forskjellige skoler i Norge, er at atferdsproblemer må forstås i forhold til familie, klassekamerater, skolen og den sosiale konteksten som både barnet og barnets familie er en del av. Gjennom prosjektet er man opptatt av at virksomme tiltak må ha fokus på elevenes helhetlige situasjon, skolen som system, den felles forståelsen av forventet atferd og håndteringen av disse reglene, positiv forsterkning, forutsigbare konsekvenser for negativ atferd og også negative konsekvenser for atferd som forstyrrer skolens miljø.

PALS-filosofien peker også på at skolerelaterte forhold har stor betydning for læringsklimaet. Faktorer som påvirker læringsklimaet er hvordan klassemiljøet er, samarbeidet mellom hjem og skole og hvordan relasjonen mellom elev og lærer er, herunder klasseledelse, hvordan undervisningen er strukturert og om undervisningen er elevorientert, regelklarhet og håndhevelse av disse reglene, og ikke minst skolens kunnskap og prosedyrer i forhold til hvordan de tilnærmer seg atferdsproblemene.

Det legges også i dokumenter fra PALS-prosjektet vekt på at problematferd vil bli opprettholdt om man ikke utfører tiltak for å forbedre læringsmiljøet. Av faktorer som bidrar til å opprettholde problematferd er uklare regler, utydelig klasseledelse, liten oppfølging eller tilsyn av de voksne, liten eller ingen positiv involvering fra voksne på positiv atferd, manglende hensyn til individuelle forskjeller og at lærerne som skal takle problematferd, opplever manglende støtte blant personalet ellers. PALS-strategiene anbefaler derfor at for å forebygge og mestre atferdsproblemer må man for det første endre forholdene som opprettholder uønsket atferd, man må øke elevens repertoar av sosiale ferdigheter og man må ha aktivt og systematisk tilsyn og veiledning for de voksne. Det blir også lagt stor vekt på at man ikke får en varig endring av barnets atferdsmønster om tiltakene kun iverksettes i skolen, og nettopp derfor kreves det samhandling med foreldrene for å få til en varig atferdsendring.

Negativ atferd kan ikke utelukkende møtes med straff ifølge filosofien bak PALS, og det vises blant annet til forskning som sier at eksklusjon og straff er ineffektivt i forhold til å redusere problematferd og forbedre skolens sosiale kultur. I stedet for straff er altså en av grunntankene i PALS-filosofien at man skal bruke belønning for å oppmuntre positiv atferd. Det er dette belønningssystemet høyskolelektor i pedagogikk Tjalve Gj. Madsen tar avstand fra, og han mener at for det store flertall av elevene vil ikke et slikt belønningssystem ha noen hensikt, og at belønning kun virker når læreren eller voksenpersoner er til stede. Med en gang læreren snur ryggen til og belønningen ikke er til stede, vil ikke elevene vise positiv atferd. Han mener derfor at for å utvikle sosial kompetanse og høyt kunnskapsnivå må man først og fremst se på innholdet i skolen.

Selv om det er visse uenigheter, så er det en del fellestrekk både i det de to forskerne peker på og det som er filosofien bak PALS-prosjektet. Alle teoriene tar utgangspunkt i at skolemiljøet har stor innvirkning på orden og ro i klasserommene. Viktigste faktor for å skape et godt læringsmiljø er læreren, og derfor er motiverte lærere med en misjon for det de driver med, viktig. I tillegg er det viktig at læreren har gode lederegenskaper og vet hvordan man skal skape et godt læringsmiljø. Det pekes av forskerne også på at klare faglige og sosiale tilbakemeldinger fra skole til elev, og mellom hjem og skole, er viktig for å bekjempe problemene.

Hvis elevene ikke føler seg hørt og ikke føler at de blir tatt alvorlig, kan dette også skape generell bråk og uro i klasserommene. Elevene må føle seg hjemme på skolen, og de må føle at de faktisk har et faglig utbytte av å gå der. Av den grunn er tilpasset undervisning viktig slik at både elever som er svake faglige og elever som er sterke faglig sett kan få utfordringer som er tilpasset deres forutsetninger. Også de elevene som ligger foran faglig, kan være bidragsytere til uro og bråk i klasserommene siden de kan føle at de ikke har noe faglig utbytte av å bidra i skolehverdagen.

Basert på disse teoriene og annen kunnskap om hva som skaper uro i norske klasserom, mener forslagsstillerne tiden er overmoden for å sette i gang overordnede og helhetlige tiltak for å bekjempe uro i norske klasserom. Disse tiltakene må være både spesifikke tiltak rettet mot elever med spesielle behov og atferdsproblemer, og generelle tiltak rettet mot det generelle læringsmiljøet i norske klasserom.

3. Forslag til tiltak for å bekjempe uro i norske klasserom

Som forslagsstillerne allerede har vært inne på tidligere i forslaget, så må utfordringene med uro og disiplinproblemer i norske klasserom møtes med en sammensatt tiltakspakke. Det er viktig at man følger opp elever med spesifikke atferdsvansker samtidig som man retter tiltak inn mot det generelle læringsmiljøet. Det er den enkelte skole som selv må ta ansvar for å utarbeide tiltak for å bedre disiplinen i den norske skolen, men sentrale myndigheter kan, etter forslagsstillernes mening, gjennom en rekke generelle tiltak og incentivordninger legge forholdene bedre til rette for at slike tiltak kan skje, og ikke minst sørge for at det utvikles kunnskap og kompetanse i forhold til hvordan den enkelte skole kan bekjempe uro i norske klasserom.

3.1 Elever med spesielle behov og atferdsvansker

Det pekes i St.meld. nr. 30 (2003-2004) på at 15 prosent av den samlede elevmassen har atferdsvansker, mens tre prosent har alvorlige atferdsvansker. I denne stortingsmeldingen pekes det også på at 50 prosent av elevene som mottar spesialundervisning, er definert som elever med atferdsvansker. Dette tilsier at skal man løse atferdsproblemene, må man gjøre noe med spesialundervisningen og innretningen på spesialundervisningen. Tiltak må altså rettes inn mot elever med atferdsvansker, som har spesielle behov.

Når lærere opplever elever med spesielt store atferdsproblemer, er det viktig at lærerne vet hvem de kan kontakte for å få hjelp til å takle disse problemene. I Finland benytter de seg av det som kalles "Multi diciplinary teams" som er satt sammen av andre yrkes- og faggrupper enn bare lærere. Disse kan være politi, sosionomer, psykologer eller annet helsepersonell som i større grad kan være med og se helheten i en eller flere elevers atferdsproblemer med sikte på å løse disse problemene.

I Finland identifiserer læreren problemene til den enkelte elev, og etter dette arbeider læreren selv med eleven enkeltvis eller i grupper på to til fire elever for å rette på problemet i et spesielt fag. Dette kan skje etter skoletid, før skoletid eller i lunsjpausen. I Finland har de også spesielle lærere for elever med spesielle behov. Dette er vanlige lærere med et år ekstra utdanning innenfor ulike læreproblemer og spesialundervisning. Disse lærerne fokuserer ofte på språk og matematikk. I Finland blir elever med spesielle behov på denne måten raskt hentet ut av klassen og får tilpasset undervisning av spesialpedagoger med målsetting om at de etter kort tid kan integreres i den vanlige undervisningen igjen.

Mange elever har så kompliserte og sammensatte problemer at det er vanskelig å gi dem den oppmerksomheten de bør få. I den norske enhetsskolen, hvor det er et mål at alle elevene skal få den samme opplæringen og man ikke bruker spesialskoler/forsterkede skoler for elever med spesielle behov eller atferdsproblemer, kan elever med spesielle behov bli spesielt utfordrende og føre til økt uro i klasserommet og dermed et dårlig klassemiljø.

Forslagsstillerne er av den oppfatning at målsettingen om å integrere alle i vanlig undervisning har vært mislykket. Når enkeltelever hindrer læringsmiljøet for en hel klasse, er dette et problem som må tas alvorlig.

Forslagsstillerne mener derfor at nedleggelse av spesialskoler har vært uheldig. Dette synet får også støtte av Per Blikra, hovedverneombud for byrådsavdeling for oppvekst i Bergen, som til Bergens Tidende 4. februar 2005 uttalte:

"Skolene generelt har mange atferdselever fordi spesialskolene blir bygd ned. Det blir for stor tyngde av atferdsproblematikk til at de klarer å løse dem på grunn av manglende ressurser".

Videre sier han:

"Vi skulle ha satset mer på de gode spesialskolene vi hadde fordi barna der fikk flere tilbud og kunne veksle mellom vanlig skole og spesialskole."

Det er flere steder blitt pekt på at det mangler helhetlig empiri på hvilke virkninger spesialundervisningen i den norske skolen har hatt, og at det derfor er vanskelig å si noe om hvilke tiltak som er effektive når det gjelder å hjelpe elever med spesielle behov. Mari-Anne Sørli peker i "Alvorlige atferdsproblemer" på dette, og i tillegg henviser hun til noe av den lille forskningen som er blitt gjort på temaet. Et av hovedfunnene hennes er at sammensatte vansker er det som er mest vanlig blant elevene som får spesialundervisning, og dette viser at elevers problemer må ses i sammenheng med forhold i hjemmet. Hun viser også til at innenfor spesialundervisningen er sosial ferdighetsutvikling sjelden en del av opplæringstilbudet, selv om dårlig atferd ofte er en av hovedgrunnene til at elever får spesialundervisning. Det er ofte de faglige vanskene som får dominere spesialundervisningen, selv om problemene den enkelte elev har ofte er relatert til sosiale forhold. I tillegg mente lærerne i undersøkelsen at skolen de jobbet ved var for lite aktive i forhold til å utvikle elevenes ferdigheter.

Som nevnt foran er det blitt forsket lite på spesialundervisning i Norge. Kritikken rettet mot spesialundervisningen har imidlertid gått ut på at spesialpedagogikkfagfeltet mangler et samfunnsperspektiv, teoriløshet og at ressurssøknader til spesialundervisning dreier seg om en kamp om "diagnoser". Forslagsstillerne er av den oppfatning at evalueringene av tiltak rettet mot atferdsproblemer er urovekkende lavt, og mener derfor at det bør settes i verk en nasjonal undersøkelse av effekter av tilpasset spesialundervisning slik at vi som politikere får klar empiri å forholde oss til.

3.2 Tverrfaglighet i skolen

Forslagsstillerne mener en forutsetning for å løse utfordringene med uro og disiplinproblemer i den norske skolen er økte ressurser. Forslagsstillerne erkjenner at det er mange faktorer som påvirker uro i klasserommene. Dette gjelder både såkalte skolerelaterte forhold som lærerens kompetanse og hvilke regler som finnes og håndheves i skolen, elevens sosiale miljø og ikke minst hvilke holdninger eleven tar med seg fra familien. Foreldrenes rolle i forhold til bekjemping av uro i klasserommet kan derfor ikke undervurderes.

Når det ikke er slik at lærerutdanningen er innrettet slik at den skal gi lærerne sosialfaglig kompetanse, så må skolene hente inn denne kompetansen utenfra på en eller annen måte. Forslagsstillerne vil vise til Finlands gode erfaringer med såkalte tverrfaglige team, som benyttes overfor elever med lite fremskritt og som har større sosiale problemer eller problemer på hjemmebane. Disse teamene består av læreren, spesialundervisningslæreren, skolens rådgiver og ulike personer utenfor skolen - en psykolog, en sosialarbeider, representanter fra helsevesen og psykisk helsevesen og ellers andre aktører det er behov for. Slike team tilbyr et mye bredere sett av tjenester og støttefunksjoner enn det skolen alene har mulighet til å tilby. Slik blir det lettere å se problemene i et helhetlig perspektiv, og lærerne kan få hjelp utenfra til å løse sosiale problemer som påvirker skolehverdagen og læringsmiljøet. Læreren kan i større grad konsentrere seg om undervisning i stedet for å måtte være både psykolog, lege og barnevernspedagog. Ved kombinasjon av kompetanse og erfaring er det lettere å løse atferdsproblemer og bevege seg inn mot kjernen av hva det er som skaper slike problemer.

Forslagsstillerne er av den oppfatning at problemer med uro og disiplin i norske skoler må bekjempes med nye virkemidler. Det er viktig at man ser helheten i elevers problemer, setter dette inn i en større sammenheng og bruker et bredere sett av virkemidler som velferdsstaten disponerer. Tverrfaglighet i skolen er derfor, etter forslagsstillernes oppfatning, viktig for å sikre prinsippet om tilpasset opplæring for den enkelte elev, og dette er også bevist ved en rekke skoler i Norge som har forsøkt dette.

Et oppslag i Fontene nr. 1 2007 viser til Li skole som har tjue års erfaring med sosialt arbeid i skolen. Målet med dette tverrfaglige samarbeidet mellom lærere og sosialarbeidere er å skape et godt miljø for læring og føre til at elevene trives. Sosialarbeiderne er hentet inn for å forebygge og for å hindre at problemer oppstår, men også for å løse de problemene som allerede er oppstått. Tilretteleggelse for tett dialog med elevenes foreldre er også viktig i denne sammenheng. Rektor Jan Østeng beskriver hvorfor det er viktig å ha sosialarbeidere i skolen på denne måten:

"Lærerne trenger støttespillere. En sosialarbeider har en annen utdannelse enn læreren og kan derfor noe annet (…) slik ivaretar sosialarbeideren den kunnskap og den rolle som kan være nødvendig i møtet med for eksempel voldsproblematikk, rusbruk, mobbing, overgrep, sorgarbeid, psykisk helsearbeid, selvskading og så videre(….) med faglig støtte fra sosialarbeideren kan læreren senke skuldrene og gjøre en bedre jobb i møte med elevene".

Det er viktig å se elevenes atferdsproblemer i sammenheng med også andre forhold fordi problemer er sammensatte. Læreren skal først og fremst være en profesjonell underviser og bør bruke energien sin på dette, og da kan andre yrkesgrupper være med og bidra til at læringsmiljøet på skolene blir bedre slik at man kan bekjempe uro og atferdsproblemer.

Den nye opplæringsloven av 1995 åpnet for at personale uten pedagogisk kompetanse kunne utføre spesialundervisning i skolen, og forslagsstillerne er av den oppfatning at flere skoler kunne nyte godt av å bruke denne muligheten til å dra inn fagpersonell med sosial kompetanse for å se elevers problemer i sammenheng, og til å løse utfordringene med uro, bråk og atferdsproblemer i norske klasserom. For å få til et bedre samarbeid med foreldrene er dette også viktig. Flere andre yrkesgrupper bør ansettes i skolen for å kunne være med og bidra til et bedre sosialt miljø og dermed også et bedre læringsmiljø, som kan føre til at resultatene i den norske skolen blir bedre.

Når en lærer har ansvar for en gruppe elever på 30 personer, er det vanskelig å bruke tid på én eller to elever som har atferdsproblemer, og dette vil i verste fall gå utover hele klassen og læringsmiljøet. I slike situasjoner trenger man noen som kan komme inn og avlaste læreren. Hvis sosialarbeidere eller andre faggrupper integreres i skolen, kan elevens sosiale kompetanse økes slik at deres utgangspunkt for faglig kompetanse også økes. Sosialarbeidere eller andre yrkesgrupper har større kjennskap til øvrig hjelpeapparat i velferdsstaten og i kommunene, og kan sammen med lærer og foreldre i større grad finne ut av hvilken hjelp som er riktig for eleven, og se det i sammenheng med det andre hjelpeapparatet.

Slik kan sosialarbeiderne være et viktig bindeledd mellom skole og øvrig tiltaksapparat for kommunen, og gjøre dette bedre enn en lærer er i stand til og har ressurser til. Sosialarbeidere kan også brukes som assistenter i undervisningen etter modell fra Finland, men det er viktig at det pedagogiske tilbudet ikke svekkes som følge av en slik endring. Elever med atferdsvansker kan tas ut av klassen og sammen med sosialarbeider finne ut av problemene, mens læreren i større grad får mulighet og mer tid til å konsentrere seg om det faglige innholdet i skolen.

Forslagsstillerne er av den oppfatning at i en så godt oppbygd velferdsstat som Norge må det i større grad være mulig for lærerne og skolene å gjøre nytte av alle de ulike tjenestene som velferdsstaten tilbyr. Skolen er også en sosial arena, og det er nettopp innenfor skolen innsats for å bekjempe atferdsproblemer bør rettes - for hvis problemene løses allerede i skolen, kan man spare elever med slike atferdsproblemer for vansker senere i livet.

Faggrupper som for eksempel barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere har gjennom sin utdannelse og arbeidserfaring tilegnet seg kompetanse på viktige områder, som for eksempel barn med atferdsproblemer, trening av sosial kompetanse, håndtering av konfliktsituasjoner og andre utfordringer som kan oppstå i en norsk skolehverdag. Det må derfor legges til rette for at flere skoler kan benytte seg av andre faggrupper i skolen, og dette kan tilrettelegges ved bruk av ulike incitamenter som oppmuntrer skoleeier til å ta i bruk større grad av tverrfaglighet for å bidra til å løse problemene med uro.

3.3 Lærerevaluering

Elevene må føle at de blir hørt og at de blir tatt på alvor. Det er også viktig at både elever, undervisningspersonell, foreldre og lokalpolitikere er klar over tilstanden ved skolene, slik at de kan iverksette tiltak for å gjøre skolene enda bedre. Forslagsstillerne er av den oppfatning at bruken av evaluering av skolen er for lite utbredt. For å gjøre lærerne bedre i stand til å finne eget forbedringspotensial, vil forslagsstillerne ha lærerevaluering inn som et obligatorisk element i norske skoler. Lærerne bør bli evaluert av både foreldre og elever, og man bør også åpne opp for at eksternt fagpersonell kan komme på inspeksjon i klasserommene. Slik kan lærerne få tilbakemeldinger på om de gjør en god eller dårlig jobb, med sikte på å forbedre sine egenskaper i klasseledelse.

Pisa-undersøkelsen fra 2003 peker også på at det i OECD-landene er lite utbredt at klasser blir observert av en inspektør eller en ekstern person, men skoler som rapporterer at de bruker slike metoder, scorer bedre i matematikk enn skoler som ikke bruker denne metoden. Et prosjekt som omfattet endring av klasseromsundervisningen i Seattle, viser blant annet at det at lærerne ble observert når de underviste og fikk tilbakemeldinger på undervisningen sin, påvirket elevenes holdninger, trivsel og atferd direkte. Forslagsstillerne er av den oppfatning at slike eksterne evalueringer sammen med lærerevaluering kan føre til at elevene føler de blir hørt, og at de blir tatt alvorlig. Dette kan i sin tur være med på å redusere uroen i klasserommene.

Lærerevaluering får blant annet støtte fra Elevorganisasjonen i Norge som ønsker å innføre lærerevaluering i hele Oslo. Slik evaluering er viktig både for elevene og for lærerne, og målet er å skape et bedre læringsmiljø. Også Terje Ogden i Kvalitetsskolen peker på at skoler som stimulerer til elevenes autonomi har elever med bedre atferd fordi de fremmer selvkontroll og involvering i læringsprosessen.

3.4 Samarbeid hjem-skole

Forslagsstillerne mener det er viktig å involvere foreldre og elever mer i beslutninger som tas i skolen, og også når det gjelder disiplinproblemer er slik medvirkning viktig for å skape et bedre læringsmiljø. Det er nødvendig å understreke at det er foreldrene som har primæransvaret for oppfostring av sine barn, og at det er de som har hovedansvaret dersom barna utvikler atferdsproblemer eller er med på å skape uro. Et mer utbredt og tettere hjem-skole-samarbeid er derfor viktig om man skal nå målet om redusert uro og støy i norske klasserom. Større foreldreinvolvering i skolen er derfor etter forslagsstillernes mening viktig for å bidra til å redusere uro i norske klasserom.

I Finland har de fleste skolene såkalte "School boards" med lærere, elever, foreldre og rektor. Disse forsøker å finne frem til løsninger i fellesskapet. Forslagsstillerne er av den oppfatning at foreldrene i større grad må trekkes inn i utformingen av skolehverdagen og innholdet i skolen. Når det gjelder å bekjempe uro i norske klasserom, er foreldrenes rolle spesielt viktig ettersom det er foreldrene som har ansvaret for barnas oppdragelse, og som kjenner barna best. Når det gjelder sanksjonering ved regelbrudd, må dette koordineres i samarbeid med hjemmet, slik at sanksjoner i skole og hjem ses i sammenheng.

I dag er situasjonen slik at møtet mellom lærere og foreldre, og mellom hjem og skole, i stor grad dreier seg om en samtaletime på en halv time og deltakelse i et felles foreldremøte en gang i halvåret. Dette er, etter forslagsstillernes mening ikke nok om man skal ta foreldre og elever på alvor.

Årsakene til at enkelte barn er urolige kan ofte være familiære, og skal lærere kunne sette inn helhetlige tiltak rettet mot enkeltelever, er de nødt til å ha et mer utbredt samarbeid med foreldrene for å forstå elevens situasjon. En kartleggingsundersøkelse fra NOVA i 2002 viser at kun 33 prosent av foreldrene svarte positivt på at de fikk tilstrekkelig informasjon om hvordan barnet trives og har det sosialt på skolen, 39 prosent svarte positivt på at de i liten grad blir trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling, kun 34,7 prosent mente de hadde innflytelse på normer og regler i skolen og kun halvparten av foreldrene mente de hadde tilstrekkelig informasjon om hva skolen forventet i forhold til samarbeid med foreldrene. Forslagsstillerne finner disse tallene bekymringsfulle, og mener det viser at man har mye å hente på samarbeid mellom hjem og skole.

Det er mange skoler som gjør en målrettet innsats for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole, men forslagsstillerne er av den oppfatning at det er noe tilfeldig hvilke skoler som fokuserer på dette samarbeidet. Sinsen skole i Oslo har ansatt en person for å vokte foreldrenes interesser i skolen, som blant annet skal hjelpe foreldrene med å knytte nettverk, slik at de blir mer tilfredse med skolen. Dette prosjektet er satt i gang fordi skolen observerte at stadig færre foreldre dukket opp på skolens foreldremøter, og ved å ha en ansatt person til å bygge opp under samarbeidet, håper man å kunne gi foreldrene mer informasjon om skolen og involvere dem mer i det som skjer i skolehverdagen.

Samme artikkel som henviser til prosjektet på Sinsen skole, viser også til forsker Thomas Nordahl, som hevder at foreldre er usikre på skolens forventninger samtidig som lærerne trenger bedre kompetanse i samarbeid med foreldrene. Han sier videre:

"Samfunnet tar over stadig flere av foreldrenes naturlige oppgaver. Det er viktig at dette følges av en stadig påminning om at foreldrene ikke kan trekke seg tilbake".

Han mener derfor det er viktig at lærerne får mer kunnskap om hvordan de skal samarbeide og at sentrale myndigheter må gi føringer for dette arbeidet.

Forslagsstillerne er av den oppfatning at skolen bør ha en plikt til å samarbeide med foreldrene, akkurat som foreldrene bør ha en plikt til å samarbeide med skolen, og at dette bør hjemles i opplæringsloven. Samarbeidet må gå begge veier, og det må komme klart frem i en kontrakt mellom hjem og skole hva foreldrene kan forvente av skolen, og hva skolen kan forvente av foreldrene. Forslagsstillerne vil i denne sammenheng vise til behandlingen av St.meld. nr. 16 (2006-2007), hvor forslagsstillerne gikk inn for at det skulle bli utarbeidet samarbeidsavtaler som skulle klargjøre ansvarsfordelingen mellom hjem og skole. Det er viktig at også elevene dras inn i utformingen av disse samarbeidsavtalene.

Når prosjekt for å bekjempe uro i norske klasserom settes i verk på de enkelte skolene, er det også viktig at disse prosjektene forankres hos foreldrene. I tillegg er det blitt pekt på at tiltak for å redusere problematferd har best effekt hvis tiltakene har vært frivillige og eleven søker om plass i programmene i samråd med sine foreldre. Slik kan man integrere foreldrene mer inn i skolen, og sørge for at de får eierskap til problemene. Dette vil også øke sannsynligheten for at foreldrene kan følge opp den tid barnet ikke er på skolen.

Forslagsstillerne vil derfor gå inn for at foreldre trekkes mer inn i arbeidet med å bekjempe uro i norske klasserom, og vil anmode Stortinget om å be Regjeringen iverksette tiltak med sikte på å få til dette ved de norske skolene.

3.5 Skolemåltid

Oppslag i Nationen og Dagsavisen 8. mai 2007 viser til et prosjekt gjennomført ved 200 norske skoler som viser at elever som fokuserte på skolemåltid, har bedre konsentrasjon enn andre elever. Nationen skriver blant annet:

"Sunt kosthold og fysisk aktivitet på skolen gir mer konsentrerte elever, bedrer det sosiale miljøet og motvirker mobbing".

Tidligere undersøkelser har vist det samme, og forslagsstillerne er av den oppfatning at en del av en tiltakspakke mot uro og bråk i norske klasserom bør være innføringen av et skolemåltid i norske skoler.

Forslagsstillerne mener frukt og grønt er en begynnelse, men anser denne typen ernæring først og fremst som et supplement til matpakka. Forslagsstillerne mener det bør vurderes et ordinært måltid i skolens regi når skoledagens lengde fortsetter å øke. Forslagsstillerne viser til at Regjeringen foreslår en begrenset frukt- og grøntordning i Revidert nasjonalbudsjett for 2007, og mener dette ikke er tilstrekkelig på lengre sikt.

3.6 Endringer i læreropplæringen

For å motvirke bråk og uro i norske klasserom er det viktig at lærerne er gode klasseledere som klarer å holde orden på klassen sin. I tillegg viser Pisa-undersøkelsen fra 2003 at motiverte lærere med en misjon er viktig med hensyn til å oppnå gode resultater. I Finland må studentene som søker opptak til lærerutdanning gjennom en opptaksprøve for å vise at de virkelig ønsker å bli lærere og er motiverte for denne jobben. Utvelgelse av studenter som er virkelig motiverte for å bli lærere er en måte å sikre at man kan finne frem til de studentene som er virkelig motiverte og som passer inn i læreryrket, og disse vil trolig også gjøre en god innsats som lærere. Forslagsstillerne er derfor av den oppfatning at man bør innføre lignende tiltak i den norske lærerutdanningen.

Elever med atferdsproblemer er ofte gjenstand for mye oppmerksomhet samtidig som deres egne læringsferdigheter reduseres og er med på å påvirke det generelle læringsklimaet i negativ retning. For å få til en optimal undervisningsatmosfære legges det også vekt på at læreren eller instruktøren for klassen må ha kunnskap og kompetanse når det gjelder å skape gode relasjoner mellom mennesker, og i å skape et godt læringsmiljø.

Å være en god klasseleder er viktig når man skal bli lærer, men dessverre er ikke dette en del av lærerutdanningen i dag. Det samme gjelder opplæring i forhold til samarbeid med foreldre som forslagsstillerne har referert til tidligere i forslaget. Forslagsstillerne mener derfor at klasseledelse og opplæring i hvordan et godt samarbeid med foreldrene, utvikles må inn som en del av lærerutdanningen som et virkemiddel for å bedre læringsmiljøet i norske skoler.

3.7 Kompetanseløft for lærerne innen lederopplæringen

I tillegg til at lærerutdanningen må endres til også å omfatte lederopplæring, er det viktig at de som i dag jobber som lærere, får tilbud om etterutdanning innenfor ledelse. Forslagsstillerne er av den oppfatning at dette haster, og ønsker derfor at alle lærere skal få tilbud om et slikt kurs. At klasseledelse er viktig for å skape et godt læringsmiljø, får støtte av Terje Ogden i Kvalitetsskolen. Terje Ogden skriver blant annet at læreren kan forebygge uro og konflikter gjennom aktivt å bidra til den sosiale avklaringen blant elevene. Han legger videre vekt på at forberedelser for læreren er viktig, og at det er skolestart som er den mest kritiske fasen for å utvikle et godt læringsmiljø.

Forslagsstillerne er også opptatt av regler og håndheving av regler i den norske skolen. Klare regler er viktig, slik at elevene vet hva de skal forholde seg til, men minst like viktig er det at klasselederen følger opp reglene. Terje Ogden skriver videre i sin bok Kvalitetsskolen at bare halvparten av skolene i en undersøkelse svarte at de hadde rutiner for å følge opp regelbrudd, og at lærerne ved de skolene som ikke hadde klare rutiner for å følge opp regelbrudd, rapporterte om flere atferdsproblemer enn lærere som arbeidet ved skoler der reglene ble fulgt opp.

Klare konsekvenser ved regelbrudd er derfor viktig, og forslagsstillerne mener at innsikt i hvordan læreren skal håndtere regler, bør være en del av etterutdanningstilbudet for lærerne. Personalet ved skolene bør videre få opplæring i hvilke regler som er mest effektive, slik at de kan finne frem til klare og konsise regler tilpasset egen skole og egen skolehverdag.

Forslagsstillerne mener at lærerens evne til å etablere gode relasjoner til sine elever og kompetanse i å lede en klasse er avgjørende for elevenes utvikling, og vil derfor fremme forslag om øremerking av midler til kommuner som skal brukes til å gi lærerne denne nødvendige etterutdanningen.

3.8 Elevmedvirkning ved sanksjoner mot overtredelse av ordensreglement

Forslagsstillerne har allerede vært inne på at det er viktig at disiplinproblemer i skolen ses i sammenheng med andre sosiale forhold, og at man gir skolene nye virkemidler til å bekjempe disse problemene. Forslagsstillerne har allerede vært inne på at sosialfaglig kompetanse i større grad bør trekkes inn i skolen, men også andre virkemidler kan benyttes for å møte elever med alvorlige atferdsproblemer.

Økende vold i skolen er med på å aktualisere problemstillingen, og en rekke avisoppslag om voldshendelser på norske skoler vekker bekymring. I Stavanger Aftenblad 21. april 2007, fortelles det om to lærere som nylig anmeldte en av elevene for voldsbruk mot dem i skoletiden. Terje Ogden uttaler til Stavanger Aftenblad at han har inntrykk av at skolene gjør lite for å forberede seg på voldsbruk, og at skolene må ha klare rutiner for hva man kan gjøre i forbindelse med voldssituasjoner, herunder når man skal kontakte politi og hvordan man skal forholde seg til offer, gjerningsmann, elevene og foreldrene.

Når det gjelder lovovertredelser bør også politiet i større grad trekkes inn i skolene, og man bør allerede i skolene gi klarere uttrykk for at samfunnet ikke tolererer atferd som går utover andre mennesker og regelbrudd. Forslagsstillerne vil derfor vise til to land der man bruker litt utradisjonelle virkemidler for å lære opp elevene i demokratiforståelse og reaksjoner mot disiplin- og regelbrudd.

3.8.1 Tyskland

I Tyskland utdanner sosialpedagoger skoleelever til å være dommere over jevnaldrende kriminelle. En elevdomstol er i Tyskland en arena hvor unge mennesker skal finne passende sanksjoner for jevnaldrende som har begått kriminelle handlinger. Elevdomstolen tar seg kun av førstegangskriminelle, og skal samtidig ha en pedagogisk funksjon i og med at de unge som tilstår og godtar straffen, unngår påtale ("tiltalefrafald"), men likevel må stå til ansvar for sine handlinger ved at de blir pålagt en form for sanksjon. For at en sak i det hele tatt skal komme opp for elevdomstolen, er det nødvendig at både den unge kriminelle og vedkommendes foreldre skriver under på at de er villige til å la saken bli behandlet for elevdomstolen.

Det unge dommerpanelet trer så sammen og består av tre dommere i alderen 15-21 år. Utdannelsen av dommerne består av to helger med intensiv skolering og trening hvor ungdommene får opplæring i hvordan de skal omgås kriminelle og hvilke sanksjoner som skal benyttes. De arbeider gratis. Den som har begått forbrytelsen, må ha tilstått, så elevdomstolens arbeid er utelukkende å finne passende straff. Det er viktig at straffen må oppfattes som rimelig, og at dobbeltstraff unngås. Derfor må dommerpanelet også vite hvordan foreldrene har straffet ungdommen. Hvis ungdommen allerede er blitt straffet, blir dette tatt hensyn til, og den kriminelle får lavere straff. Noen av de alminneligste sanksjonene er å unnskylde seg hos offeret, skrive en stil om sin dårlige oppførsel, arbeide gratis hos skadelidende i 15 timer eller betale mindre pengesummer til veldedige organisasjoner. Hvis den kriminelle sier seg villig til å utføre sanksjonen, skal han/hun skrive under på at vedkommende aksepterer dommerpanelets avgjørelse. Deretter blir avgjørelsen sendt til statsadvokaten som skal avgjøre om sanksjonen er passende. Hvis statsadvokaten finner straffen passende, vil den kriminelle få en påtaleunnlatelse når straffen er gjennomført.

3.8.2 Danmark

I Danmark har Carsten Overgaard utarbeidet et forslag til skolerett. Skoleretten er tenkt å fungere slik: Forbrytelser som omfatter elever på en gitt institusjon eller på denne skolens område, kan føres inn for Skoleretten. De elevene som blir brakt inn for dette panelet, er elever som er såpass modne at de forstår hva de har gjort. Saken føres ikke som en normal rettssak, men mer som en høring. I panelet er det én til to representanter for lærergruppen, én representant for skolens ledelse og én til to elever fra de eldste klassene. I tillegg er det en juridisk utdannet person fra kommunen som skal sikre at referat og at de juridiske reglene og prosedyrene blir overholdt. Den anklagede skal medbringe sin verge.

Panelet skal behandle alle brudd på samfunnets regler og på skolens regler. Målsettingen for panelet er å komme frem til at eleven påtar seg skyld og at han eller hun sammen med sin verge går inn i en prosess hvor vedkommende soner sin straff, og som etter noen uker går gjennom en slags eksamen som skal vise om de unge har lært og viser fornyet interesse for skolearbeidet. Eksempler på straff kan være isolasjon på kommunens oppholdssenter, tvangsarbeid eller konfrontasjon med offer ved voldsforbrytelser.

Unge som er dømt av skoleretten må bære en kjeledress under utførelsen av tvangsarbeidet, noe som indikerer deres status inntil de har bestått oppgaven sin. Formålet med skoleretten og det å ha en rettsinstans på dette nivået, er å gjøre de unge kjent med at samfunnet har regler som skal overholdes, og introdusere dem for et juridisk system. Om saken omfatter vold med våpen, overlates imidlertid saken til andre instanser.

3.8.3 Forslagsstillers vurderinger

Elevdomstol og skolerett har litt ulik funksjon i Tyskland og Danmark. I Carsten Overgaards modell fra Danmark er det en slags meklingsordning hvor formålet er å komme frem til en tilståelse, og forbrytelsen skal ha skjedd på skolens område, eller noen av skolens elever skal ha begått den. I Tyskland er det en domstol hvor elever finner straff til den kriminelle, og det er ikke begrenset til en gitt skole. Felles for dem begge er at det samtidig som det er en opplæring i demokrati, også har som formål at den unge med atferdsproblemer skal se konsekvensene av brudd på regler og normer, og målet er at man skal hindre en senere kriminell løpebane.

Forslagsstillerne mener det ikke er aktuelt å innføre en ordning etter den tyske modellen ved norske skoler, fordi den tyske ordningen er knyttet til kriminalitet. Imidlertid mener forslagsstillerne en bør åpne for at en kan innføre en "skoledomstol" som involveres ved alvorlige brudd på ordensreglementet. Målet må være at en slik domstol skal øke forståelsen for sanksjonen eleven blir pålagt, samtidig som eleven vil ha anledning til å få frem sin sak overfor jevnaldrende som kan identifisere seg med eleven som har overtrådt ordensreglementet. En slik ordning vil kunne ha en forebyggende effekt mot alvorlige overtredelser av ordensreglementet.

Forslagsstillerne mener det kan være aktuelt med et prøveprosjekt i Norge som ligner på den danske modellen ved en eller flere skoler som er særlig preget av alvorlige adferdsutfordringer som resulterer i kriminalitet på skolens område i skoletiden. Erfaringsmessig har politi og påtalemyndighet prioritert denne typen kriminalitet lavt, hvilket gir mange unge et feil forhold til håndheving av vedtatte lover.

Forslagsstillerne viser til at de ovennevnte eksemplene fra Tyskland og Carsten Overgaard fra Danmark benyttes som en del av arbeidet med problemer som ikke nødvendigvis er like relevant for Norge. Forslagsstillerne mener Regjeringen bør utrede muligheten for tilsvarende forsøk i Norge med den hensikt å bekjempe atferdsproblemer i den norske skole, på skolens område og i skoletiden. Forslagsstillerne mener at departementet bør begynne arbeidet med sikte på å etablere prøveprosjekt på elevdomstoler, eller andre måter man kan bekjempe disiplinproblemer på i den norske skolen ved hjelp av samarbeid med politi eller rettsvesen. Det som blir viktig i utarbeidelsen av modellen er at foreldre må være involvert hele tiden, slik at det inn i denne ordningen kan legges vekt på foreldreansvar og samarbeid hjem-skole.

Forslagsstillerne vil derfor anmode Stortinget om å be Regjeringen legge frem et forslag der man setter i gang prøveprosjekt med sikte på å oppnå bedre samordning mellom politi og skoler, og der skolene får økte virkemidler til å reagere overfor disiplinbrudd, regelbrudd og mindre forseelser ved skolene.

4. Oppsummering

Stadige rapporter om uro, bråk, disiplinproblemer, konflikter, mobbing og lignende hendelser viser etter forslagsstillernes mening at skolens tradisjonelle virkemidler for å skape arbeidsro og et godt læringsmiljø ikke har gitt gode nok resultater, og at det kreves offensiv handling fra myndighetene for å sørge for at Norge kan få en av verdens beste skoler.

Å lage en god skole handler om å skape en atmosfære og et miljø hvor folk trives og som oppmuntrer elevene til læring. Et slikt miljø blir svekket av uro og disiplinproblemer, og forslagsstillerne mener at det trengs en omfattende politikk og handlingsplan for å forebygge og løse atferdsproblemer, disiplinproblemer og uro i den norske skole. Disiplinproblemer i den norske skolen er bekymringsfullt av to viktige grunner. For det første bidrar det til dårligere resultater og mindre læring, og for det andre kan det være med på å gjøre forholdene så dårlige for lærerne at mange av dem velger å slutte i skolen for heller å arbeide andre steder.

Forslagsstillerne mener at ingen, og i hvert fall ikke elevene, ønsker en skolehverdag preget av uro og bråk som forsurer læringsmiljøet. Når tiltak utformes for å bedre læringsmiljøet, er det derfor viktig at både elever og foreldre involveres i prosessen for å sikre at tiltakene blir forankret, og at hele skolemiljøet får eierskap til tiltakene. Selv om det er den enkelte skole som har hovedansvar for å sikre et godt læringsmiljø, så kan man, etter forslagsstillernes oppfatning, ikke forvente at skolene skal sette i gang atferdsforbedrende tiltak helt uten ekstern hjelp og støtte. Det er viktig at skolene har en helhetlig virkemiddelpakke å forholde seg til, og at de kan basere tiltakene på empiri.

5. Forslag

På denne bakgrunn fremmes følgende

• 1. Stortinget ber Regjeringen sette i verk tiltak med sikte på å etablere skoler med forsterket tilbud for elever med spesielle behov og store atferdsproblemer.

• 2. Stortinget ber Regjeringen legge til rette for at kommuner som gir elever med særskilte behov en tilrettelagt undervisning i eller utenfor den ordinære skolen, får et ekstra økonomisk tilskudd per elev som mottar et slikt tilbud.

• 3. Stortinget ber Regjeringen legge til rette for at personell med sosialfaglig kompetanse i større grad trekkes inn i skolene, og at samarbeidet mellom lærere og yrkesdisipliner med sosialfaglig bakgrunn, eller annen faglig bakgrunn som kan bidra til å skape et bedre læringsmiljø, forsterkes.

• 4. Stortinget ber Regjeringen iverksette økonomiske incitamenter for skoler som ved hjelp av samarbeid mellom lærere og sosialfaglig personell legger til rette for et bedre læringsmiljø.

• 4. Stortinget ber Regjeringen legge frem forslag om obligatorisk evaluering av lærerne ved alle norske skoler.

• 5. Stortinget ber Regjeringen arbeide for at foreldrene i større grad skal involveres i utformingen av tiltak rettet mot å forbedre læringsmiljøet og bekjempe uro, og at eksempelvis FUG og Aktive Foreldre trekkes inn i dette arbeidet.

• 6. Stortinget ber Regjeringen legge frem forslag for Stortinget om at plikt til samarbeid mellom foreldre, elev og skole skal bli en del av opplæringsloven.

• 7. Stortinget ber Regjeringen arbeide for at det innføres en ordning med gratis skolemåltid for elever i grunnskolen innen skolestart 2008.

• 8. Stortinget ber Regjeringen sørge for at klasseledelse blir en integrert del av lærerutdanningen.

• 9. Stortinget ber Regjeringen sørge for at opplæring i samarbeid mellom hjem og skole blir en del av lærerutdanningen.

• 10. Stortinget ber Regjeringen iverksette etterutdanning innen klasseledelse for alle lærere, og vil øremerke midler til kommunene som skal benyttes til dette formålet.

• 11. Stortinget ber Regjeringen legge frem forslag om tiltak som kan koordinere innsatsen mellom politi og skoler, og som kan gi skolene et helhetlig virkemiddelapparat for å sanksjonere elever som bryter regelverket.

• 12. Stortinget ber Regjeringen innføre en egen årlig pris for skoler som viser utmerkede forbedringer av sitt læringsmiljø.

• 13. Stortinget ber Regjeringen legge frem en egen handlingsplan for bekjempelse av bråk og uro i norsk skole.

• 14. Stortinget ber Regjeringen sørge for at skoleeier påser håndheving av ordensreglementet ved den enkelte skole.

• 15. Stortinget ber Regjeringen sette i gang et helhetlig forskningsprosjekt for å se på innretning og effekter av dagens spesialundervisning.