Følgende akademikere står bak dette innspillet:

Førsteamanuensis Jørn Østvik, Institutt for psykisk helse, NTNU

Professor Kristine Stadskleiv, Institutt for spesialpedagogikk, UiO

Professor emeritus Stephen von Tetzchner, Psykologisk institutt, UiO

Professor Kari-Anne Bottegård Næss, Institutt for spesialpedagogikk, UiO

Førsteamanuensis Signhild Skogdal, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT

Universitetslektor Synnøve Flatebø Hoelseth, Institutt for pedagogikk, USN

Førsteamanuensis Silje Merethe Hansen Ingebretsen, Institutt for pedagogikk, USN

Høgskolelektor Line Britt Ulriksen, Institutt for pedagogikk, IKT og læring, HiØ

Stipendiat Cathrine Rismo Redi, Fakultet for lærerutdanninger og språk, HiØ

Innledning

I anmodningsvedtak 788 fra 25. mars 2021 ba Stortinget regjeringen om å se på hvordan alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) kunne innlemmes i språkloven. I budsjettforslaget for 2026 har regjeringen ikke fulgt opp dette, men har i stedet foreslått å oppheve anmodningsvedtaket. Spesifikt ba Stortinget om at regjeringen skulle komme tilbake til Stortinget med «en sak om symbolspråk, der det foreslås hvordan retten til symbolspråk kan innlemmes i språkloven». I redegjørelsen for hvorfor regjeringen ikke vil følge opp dette vises det blant annet til at:

a) Tradisjonell lingvistikk ikke definerer ASK som et språk.
b) At ASK er nevnt i definisjonen av kommunikasjon, men ikke i definisjonen av språk i FN-konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD).
c) ASK er et individuelt tilpasset og faglig utviklet verktøy for å kommunisere språklig når man ikke er i stand til å utvikle et fullverdig tegnspråk eller talespråk, eller dersom man mister taleevnen.

Disse tre påstandene fra Prop 1 S (2025–2026) om ASK mangler tilstrekkelig bred faglig forankring, da ASK-feltet er tverrfaglig av natur.

Forfatterne av dette høringsinnspillet er akademikere som arbeider med ASK. Vi har variert faglig bakgrunn (psykologspesialister, spesialpedagoger, logopeder, o.a.), representerer akademiske institusjoner med bred geografisk spredning, og har bred erfaring fra både praksisfeltet og fra nasjonal og internasjonal forskning.
Etter en kort introduksjon om hva ASK er, vil vi redegjøre for forskning relevant for disse tre påstandene og hvorfor vi mener det er både viktig og riktig å anerkjenne ASK (spesifikt bruk av grafiske tegn og håndtegn) som språk. Vi vil avslutte med en redegjørelse for hvilke konsekvenser det vil ha å ikke anerkjenne ASK som språk.

Kort om ASK

Menneskelig kommunikasjon kan være språklig eller ikke-språklig. Den kan være vokal (med stemme) eller ikke-vokal (gester, håndtegn, tegnspråk, grafiske tegn) (se Figur 1, basert på Glennen & DeCoste, 1997). Funksjonen til språklig ASK er å erstatte eller supplere talespråket. Glennen og DeCoste skiller mellom ikke-hjulpen og hjulpen språklig kommunikasjon. Ikke-hjulpen språklig kommunikasjon produseres med kroppen, slik som tale (vokal) og håndtegn (manuelt). Andre kroppslige uttrykk kan også være språklig kommunikasjon, eksempelvis om det er etablert at å se opp betyr JA og å se ned betyr NEI.

De vanligste formene for hjulpen språklig kommunikasjon er grafiske tegn (symbol og tekst) på papirbasert materiell (kommunikasjonstavler, kommunikasjonsbøker) (ikke-vokalt uttrykk) eller i elektroniske kommunikasjonshjelpemidler med talesyntese (vokal uttrykk). ASK som språk i et lingvistisk perspektiv omfatter ikke-hjulpen ikke-vokal kommunikasjon (håndtegn), samt hjulpen ikke-vokal (grafiske tegn på papirbasert materiell) og vokal kommunikasjon (grafiske tegn på elektronisk hjelpemiddel med talesyntese).

SPRÅKLIG:
Ikke-hjulpen: 
Vokal: Tale
Ikke-vokal: Håndtegn
Hjulpen:
Vokal: Talemaskin med grafiske symbol og/eller tastatur
Ikke-vokal: Papirbasert materiell med grafiske symbol og ord/bokstaver

IKKE-SPRÅKLIG:
Vokal: Gråt, Latter, Vokalisering
Ikke-vokal: Peking, Gester, Ansiktsuttrykk

Figur 1  Språklig og ikke-språklig kommunikasjon

Om språk

CRPDs beskrivelse av språk

Nyere, internasjonale forståelser av språk anerkjenner at språk kan oppstå i ulike modaliteter (former). FNs konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne, CRPD (Forente nasjoner, 2006) definerer i norsk oversettelse av Artikkel 2 språk til å omfatte «… talespråk og tegnspråk og andre former for ikke-verbal kommunikasjon». I den engelskspråklige versjonen står det imidlertid at “‘Language’ includes spoken and signed languages and other forms of non-spoken languages”. Å oversette ‘non-spoken languages’ med ‘ikke-verbal kommunikasjon’ er feil, da ikke-verbal betyr ‘ikke-språklig’ og kommunikasjon omfatter både språklige og ikke-språklige former. En bedre norsk oversettelse av Artikkel 2 ville være «… talespråk og tegnspråk og andre former for ikke-vokale språk». Grafiske tegn eller håndtegn er viktige eksempler på ikke-vokale språklige uttrykk og oppfyller definisjonen av språk slik den er formulert i den engelskspråklige versjonen. Skillet mellom språk og tale er grunnleggende i ASK (von Tetzchner, 2025). Studier av døves tegnspråk, en visuell språklig modalitet som ikke hører til ASK, viser at språktilegnelse kan skje gjennom ulike sensoriske modaliteter uten å miste språkets fundamentale egenskaper (Lieberman, 2025; Meier et al., 2023).

Reseptivt og ekspressivt språk

Et viktig skille er mellom reseptivt og ekspressivt språk. Reseptivt språk handler om å forstå språk, dvs. evnen til å forstå og behandle språklig informasjon som mottas gjennom muntlige, skriftlige eller visuelle språklige former (modaliteter). Det omfatter forståelse av ord og setninger (Frazier, 2011). Reseptivt språk innebærer flere kognitive prosesser, som auditiv prosessering (evne til å dekode og forstå lyder), visuell prosessering (evne til å dekode og forstå tegn og andre non-vokale uttrykk), oppmerksomhet og hukommelse (opprettholde oppmerksomhet på språklige uttrykk) og begrepsmessig forståelse (tolke et budskap basert på sammenhengen eller situasjonen der det formidles) (Arrington et al., 2014).

Ekspressivt språk er produksjon av språklige utrykk for å formidle tanker, behov, synspunkter, ideer, følelser m.m. (Bruce et al., 2022). Det omfatter en kompleks kjede av kognitive, lingvistiske og motoriske prosesser.

Reseptive språkferdigheter utvikles tidligere enn og er mer omfattende enn ekspressive ferdigheter (Bornstein & Hendricks, 2012). Det er gjerne et visst gap mellom antall ord barn forstår og antallet ord de kan uttrykke. I utredning av språk er det derfor om å gjøre å skille mellom språkforståelse (reseptivt språk) og språkproduksjon (ekspressivt språk).

Det er bred enighet om at ASK fremmer både reseptivt og ekspressivt språk (Barker et al., 2013; Barker et al., 2019; Laher & Dada, 2023; Walters et al., 2021). Å anerkjenne den fundamentale forskjellen mellom reseptivt og ekspressivt språk har betydelige konsekvenser for hvordan ASK (bruk av grafiske tegn og håndtegn) bør forstås og legitimeres som språk. Dersom personer som er avhengige av ASK vurderes kun ut fra deres ekspressive språk, er det betydelig risiko for å systematisk undervurdere deres reelle språkkompetanse. Dette kan føre til feilaktige konklusjoner om deres kognitive og språklige kapasitet (Alriksson-Schmidt et al., 2025) med stor praktisk betydning for tilgangen til utdanning og arbeid, støtte til deltakelse og rettigheter. Studier av personer med behov for ASK viser at deres reseptive språkferdigheter ofte er betydelig mer utviklet enn deres ekspressive språklige uttrykk skulle tilsi, særlig når det ekspressive språket begrenses av motoriske funksjonsnedsettelser mer enn av kognitive vansker (Batorowicz et al., 2018; Morgan, 2015).
Fra et psykolingvistisk perspektiv innebærer språkutvikling integrering av språkets tre dimensjoner: 1) form (syntaks, morfologi, fonologi), 2) innhold (semantikk) og 3) bruk (pragmatikk). Språklig ASK må støtte disse dimensjonene for å kvalifisere som fullverdige språk (Calculator, 2009). Forskning finner at personer som bruker ASK, utvikler både reseptive og ekspressive språkferdigheter ved bruk av grafisk hjulpet språk på tilsvarende måter som i talespråksutvikling. Studier av barn som utvikler ASK, viser at de produserer komplekse setninger som avspeiler grammatisk utvikling og semantisk-syntaktisk variasjon. Det støtter oppfatningen av at ASK i form av hjulpet kommunikasjon kan forstås som et språksystem, heller enn bare et hjelpemiddel (Binger et al., 2024; Brady et al., 2013; Sutton et al., 2022). Bliss og Widgit er gode eksempler på grafiske tegnsystemer som inkluderer grammatikk. Bliss har en fleksibilitet der grafiske tegn kan kombineres for å lage nye ord, samt at det over tid har utviklet seg regionale ulikheter i hvordan grammatiske bøyninger fremstilles (Jennische & Zetterlund, 2015).

Fra et språkvitenskapelig perspektiv representerer språklige former for ASK en alternativ språkmodalitet som muliggjør de samme grunnleggende språkfunksjoner som talt språk: symbolsk representasjon, grammatisk struktur, semantisk innhold og pragmatisk bruk i ulike sosiale sammenhenger.

Eksempler på ASK som observerbart språk

Flere internasjonalt kjente personer er gode eksempler på at ASK er språk. Det vil være uforståelig å ikke anerkjenne deres språklige uttrykk i arbeids- og samfunnsliv som språk:

Stephen Hawking (1942–2018) var britisk fysiker, astrofysiker, forfatter, og professor i matematikk ved Cambridge University fra 1980. Som følge av at han i en av alder av 21 år fikk amyotrofisk lateral sklerose (ALS), ble ASK hans språk i form av en talemaskin.

India Ochs (f. 1975) er en amerikansk advokat, forfatter og rettighetsforkjemper. Hun har brukt ASK hele livet og er kjent for å delta i debatter, skrive artikler og oppnå innflytelse gjennom sitt språk gjennom blant annet talemaskin.

Martin Pistorius (f. 1975) er en sørafrikansk forfatter og webutvikler, mest kjent for selvbiografien Ghost Boy. I løpet av ungdomsårene fikk han Locked-in syndrom (LIS). Hans ekspressive språk er ASK med en talemaskin.

ASK og hjelpemidler

Hvorvidt ASK anses som språk har betydelige teoretiske og praktiske implikasjoner (von Tetzchner, 2025). Dersom ASK forstås kun som et hjelpemiddel, og ikke som et språk, ekskluderer man for det første den delen av gruppen som benytter ikke-hjulpen språklig kommunikasjon (håndtegn). For det andre, så vil det å redusere ASK til et hjelpemiddel medføre svakere rettigheter. Det er eksempelvis ikke opplagt at voksne personer skal få benytte de språklige hjelpemidlene de har brukt i utdanningen når de begynner i arbeid eller flytter til en bolig. Dersom ASK var anerkjent som språk, ville det vært en selvfølge at man fortsatt skulle ha muligheter for å uttrykke seg språklig når man ble myndig. For det tredje, det å forstå ASK som et hjelpemiddel innebærer en prinsipiell sammenblanding mellom form (uttrykksmåte) og fenomen (språk). Mange av dem som bruker ASK, har behov for hjelpemidler. Det gir dem muligheter for å uttrykke seg språklig, og også for å forstå språklig informasjon formidlet eksempelvis med grafiske symboler. Det er det ingen som bestrider – og det er derfor denne formen også omtales som hjulpen kommunikasjon (fra det engelske aided communication – som refererer til at det benyttes kommunikasjonshjelpemidler – communication aids). Men de grafiske symbolene som presenteres på hjelpemidlene, er uansett form en språklig representasjon. I likhet med talte ord og andre symboler, refererer grafiske tegn og håndtegn til noe annet enn seg selv (en ting, en person, en handling, en følelse, osv.) På samme måte som det talte ordet ball refererer til en fysisk gjenstand med en bestemt form og funksjon, refererer det grafiske symbolet BALL eller håndtegnet BALL til samme kategorie gjenstander. Uansett form (talt ord, grafisk tegn eller håndtegn) er ordet en mental representasjon av gjenstanden eller kategorien. Og det er disse mentale representasjonene av talte ord, grafiske tegn og håndtegn som gjør mennesker i stand til å forstå og å uttrykke seg språklig. Å fremstille det som at ASK er det samme som hjelpemidler, og ikke en form for å uttrykke seg språklig, tilsvarer å si at det er brillen som ser.

Konsekvenser ved devaluering av ASK som språk

Det er flere alvorlige konsekvenser ved ikke å anerkjenne ASK (spesifikt bruk av grafiske tegn og håndtegn) som språk.

1) Rettighetsnivå (CRPD): Når ASK anerkjennes som språkmodalitet, utløses plikter om tilgang, opplæring, tolkning/tilrettelegging og finansiering på linje med andre språktiltak (jfr. tegnspråk). Opprettholdelse av nåværende norsk oversettelse samsvarer ikke med den engelskspråklige versjonen og rammer urimelig personer som bruker ASK.

2) Opplæring: Anerkjennelse av ASK som språk sikrer elever som utvikler ASK, får den samme rettighetsbeskyttelsen som andre språklige minoriteter til systematisk språkopplæring og kompetente kommunikasjonspartnere. Det gjør faglig progresjon mulig. Uten denne anerkjennelsen forblir ASK et hjelpemiddel i stedet for elevens språk, noe som opprettholder diskriminering og begrenser faglig og sosial utvikling. Dette bryter mot tilfredsstillende utbytte av opplæringen og prinsippet om likeverdig opplæring.

3) Inkludering og deltakelse: ASK er en språklig inngangsbillett til utdanning, arbeid, helse og samfunnsliv. Å forstå ASK som verktøy alene skaper risiko for underfinansiering av tiltak som støtter utvikling, autonomi, selvbestemmelse og deltakelse, og fragmentert ansvar i og mellom tjenester.

4) Kvalitet og kompetanse: Å fremme utvikling av reseptivt og ekspressivt språk i en modalitet som individet kan forstå og bruke, forutsetter kvalitet og kompetanse i tjenestene: Slik utvikling fordrer systematisk språkdidaktikk (vokabular, syntaks, narrativer, lesekunnskap) og opplæring av kommunikasjonspartnere – ikke bare teknisk innføring i hjelpemidler. Uten språklig anerkjennelse av ASK blir dette enda mer utfordrende, da det ikke finnes samme systematiske krav til kompetanse som for andre anerkjente språk.

5) Helsetjenester: Underkjennelse av ASK som språk kan gjennom utilstrekkelig opplæring og risiko for redusert inkludering og deltakelse (pkt 2-3) bidra til dårligere somatisk og psykisk helsekompetanse (somatisk og psykisk) og helsetilbud blant ASK-språklige.

ASK i språkloven

Vi har ovenfor redegjort for relevant vitenskapelig kunnskap som gir et solid faglig grunnlag for å konkludere med at forslaget om å oppheve anmodningsvedtaket om å anerkjenne ASK som språk, er faglig ubegrunnet.

Vår sterke anbefaling er å anerkjenne ikke-hjulpen og hjulpen språklig kommunikasjon som språk, likebehandle disse med andre språklige modaliteter som talespråk, skriftspråk og tegnspråk, og inkludere disse formene for ASK som språk i språkloven (Språklova, 2021).

Referanser

Alriksson-Schmidt, A. I., Lindquist, B., Knudsen, M. J., Ödman, P., Korsfeldt, Å., & Stadskleiv, K. (2025). Cognitive functioning in children and adolescents with cerebral palsy living in Sweden. Child Neuropsychology, 1–29. https://doi.org/10.1080/09297049.2025.2566090

Arrington, C. N., Kulesz, P. A., Francis, D. J., Fletcher, J. M., & Barnes, M. A. (2014). The Contribution of Attentional Control and Working Memory to Reading Comprehension and Decoding. Sci Stud Read, 18(5), 325–346. https://doi.org/10.1080/10888438.2014.902461

Barker, R. M., Akaba, S., Brady, N. C., & Thiemann-Bourque, K. (2013). Support for AAC use in preschool, and growth in language skills, for young children with developmental disabilities. Augment Altern Commun, 29(4), 334–346. https://doi.org/10.3109/07434618.2013.848933

Barker, R. M., Romski, M., Sevcik, R. A., Adamson, L. B., Smith, A. L., & Bakeman, R. (2019). Intervention focus moderates the association between initial receptive language and language outcomes for toddlers with developmental delay. Augment Altern Communication, 1–11. https://doi.org/10.1080/07434618.2019.1686770

Batorowicz, B., Stadskleiv, K., Renner, G., Sandberg, A. D., & Von Tetzchner, S. (2018). Assessment of aided language comprehension and use in children and adolescents with severe speech and motor impairments. Augmentative and Alternative Communication, 34(1), 54–67. https://doi.org/10.1080/07434618.2017.1420689

Binger, C., Harrington, N., & Kent-Walsh, J. (2024). Applying a Developmental Model to Preliterate Aided Language Learning. Am J Speech Lang Pathol, 33(1), 33–50. https://doi.org/10.1044/2023_ajslp-23-00098

Bornstein, M. H., & Hendricks, C. (2012). Basic language comprehension and production in >100,000 young children from sixteen developing nations. J Child Lang, 39(4), 899–918. https://doi.org/10.1017/s0305000911000407

Brady, N. C., Thiemann-Bourque, K., Fleming, K., & Matthews, K. (2013). Predicting language outcomes for children learning augmentative and alternative communication: child and environmental factors. J Speech Lang Hear Res, 56(5), 1595–1612. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12-0102)

Bruce, M., McFayden, T. C., Ollendick, T. H., & Bell, M. A. (2022). Expressive language in infancy and toddlerhood: The roles of child temperament and maternal parenting behaviors. Dev Psychobiol, 64(6), e22287. https://doi.org/10.1002/dev.22287

Calculator, S. N. (2009). Augmentative and alternative communication (AAC) and inclusive education for students with the most severe disabilities. International Journal of Inclusive Education, 13(1), 93–113. https://doi.org/10.1080/13603110701284656

Frazier, M. S. (2011). Receptive Language. In S. Goldstein & J. A. Naglieri (Eds.), Encyclopedia of Child Behavior and Development (pp. 1228–1229). Springer US. https://doi.org/10.1007/978-0-387-79061-9_2357

Glennen, S. L., & DeCoste, D. C. (1997). The Handbook of augmentative and alternative communication. Singular.

Forente Nasjoner (2006). Konvensjon om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne. https://www.regjeringen.no/no/tema/likestilling-og-inkludering/likestilling-og-inkludering/konvensjoner/fn-konvensjonen-om-rettar-til-menneske-med-nedsett-funksjonsevne-crpd/id2426271/

Jennische, M., & Zetterlund, M. (2015). Interpretation and construction of meaning of Bliss-words in children. Augmentative and alternative communication, 31(2), 97-107.

Laher, Z., & Dada, S. (2023). The effect of aided language stimulation on the acquisition of receptive vocabulary in children with complex communication needs and severe intellectual disability: a comparison of two dosages. Augmentative and Alternative Communication, 39(2), 96–109. https://doi.org/10.1080/07434618.2022.2155566

Lieberman, A. M. (2025). The visual modality serves ‘double duty’ for sign language learners: A commentary on Karadöller, Sümer, and Özyürek. First Language, 0(0), 01427237251333485. https://doi.org/10.1177/01427237251333485

Meier, R. P., Rathmann, C., & Shield, A. (2023). Editorial: Modality and language acquisition: how does the channel through which language is expressed affect how children and adults are able to learn? Front Psychol, 14, 1334171. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1334171

Morgan, A. T. (2015). Innovative assessment reveals speech production and language comprehension are dissociable skills in severe cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, 57(3), 215–216. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/dmcn.12615

Språklova (2021). Lov om språk (LOV-2021-05-21-42). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2021-05-21-42

Sutton, A., Trudeau, N., Morford, J. P., Smith, M. M., & Mascolo, M.-È. (2022). Expressive and receptive performance with graphic symbol sentences by individuals who use aided communication. Augmentative and Alternative Communication, 38(3), 135–147. https://doi.org/10.1080/07434618.2022.2085623

von Tetzchner, S. (2025). Augmentative and alternative communication as language development. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 45(4), 100535.

Walters, C., Sevcik, R. A., & Romski, M. (2021). Spoken Vocabulary Outcomes of Toddlers With Developmental Delay After Parent-Implemented Augmented Language Intervention. Am J Speech Lang Pathol, 30(3), 1023–1037. https://doi.org/10.1044/2020_ajslp-20-00093