Rolf Reikvam (SV): Det er grunn til å starte med å gi ros til mange lærere og skoler som er kreative og som driver mye spennende utviklingsarbeid.

Senest tirsdag besøkte jeg en grunnskole i Oslo, der lærerne og skolens ledelse viste stor entusiasme og – ikke minst – glød. De henter mye av sin inspirasjon fra den svenske Navestadskolen, som for mange er blitt en foregangsskole. Det som er flott med mange skoler som henter pedagogiske ideer fra denne og andre foregangsskoler, er at de ikke sluker modellene rått, men tilpasser dem sin virkelighet og de ressursene de selv har. På den måten blir ikke dette pedagogiske/organisatoriske plagiater, men utviklingsprosjekter som de selv har et eierforhold til.

I skoler som prøver ut nye organisatoriske og pedagogiske opplæringsmodeller, møter en et sterkt engasjement, der det å skape et bedre læringsmiljø står i sentrum. Idealisme og en erkjennelse av at det gamle ikke duger, er drivkraften. Det er ikke kun enkeltstående skoler som driver med dette. Det foregår et omfattende utviklingsarbeid i norsk skole, spesielt i grunnskolen. Det er mange gode grunner for å gi disse skolene og lærerne den oppmuntring som skal til for at ildsjelene skal fortsette sitt kreative arbeid. Det kan derfor lett bli galt når vi som politikere tegner et bilde av en skole i forfall, både fysisk og innholdsmessig.

I den skolen som jeg besøkte, fortjener lærerne og elevene et arbeidsmiljø og skolebygninger av en helt annen standard enn det som vi tilbyr dem. Til tross for nedslitte bygninger og en bygningsmasse som legger sterke begrensninger på bruk av nye arbeidsformer, klarer de å snu opp ned på tilvante måter å tenke læring på. Dette er skoler og lærere som bruker L97 som det styringsverktøyet det skal være. De er ofte klare på at fagdelen i L97 er for detaljert og omfattende og derfor gir lite rom for refleksjon og lokalt valg av lærestoff.

Læreplanenes understrekning av ulike arbeidsformer og individuell tilpasning av lærestoffet får ros hos de utviklingsorienterte lærere og skoleledere. For oss som vil slå ring om en demokratisk skole med økt elevengasjement og med lærere og skoleledere som tar elevene med ulike evner og anlegg på alvor, er det viktig å hegne om ideen i læreplanens generelle del og den delen som omhandler prinsippene og retningslinjene for opplæringen i grunnskolen. Vi skal derfor være på vakt når komparative studier, som ensidig tar for seg deler av læreplanene, konkluderer med at norske elever kun plasserer seg litt over gjennomsnittet i OECD-området. Studiene som er gjort, viser at norske 10.-klassinger hevder seg bra sammenliknet med land som det er naturlig å sammenlikne seg med. Når det gjelder lese- og skriveferdigheter, kommer norske 10.-klassinger over gjennomsnittet. Det samme er tilfellet når det gjelder matematikk. Når det gjelder naturfag, havner de ganske nøyaktig på gjennomsnittet. I forhold til andre land er dette bra.

Det alvorlige er at det fortsatt er slik at mange elever ikke får den hjelpen de burde ha fått, og derfor åpenbart ikke får muligheter til å utvikle sine evner. Kort sagt har skolen ikke greid å legge forholdene til rette for disse elevene slik at de får stimulert nysgjerrighet og lærelyst. For de som arbeider i skolen og som tar denne situasjonen på alvor, er det ikke læreplanene som er angrepsmålet. For disse er svaret å gjøre noe med læringsmiljøet – prøve ut nye læringsformer, nye måter å organisere på, kort sagt skape en skole som erkjenner at trivsel er nøkkelen til å lære.

Vår rolle er å legge til rette rammevilkårene som stimulerer den kreative og entusiastiske lærer. Vi har en læreplan for grunnskolen som har et menneskesyn og et syn på læring som tar elevenes ulikheter på alvor – en læreplan som stimulerer til mangfold. Vi vet at de økonomiske vilkårene de fleste steder ikke strekker til, at vi har sultefôret skolene. Vi tror derfor at det må innføres et system med et minste timetall i hver skole.

Det er også tid for å se på ressursbruken, spesielt bruken av midlene som er øremerket spesialundervisning, de såkalte T-timene. Jeg føler meg sikker på at det vil være bedre å tilføre disse ressursene til skolene, og ikke knytte dem opp til den enkelte elev. Flere enetimer er ofte ikke svaret for elever som enten har læreproblemer eller atferdsproblemer. Det hjelper vanligvis ikke å pøse på med mer av det som ikke fungerer, i slike situasjoner. Større frihet til den enkelte skole gjør at disse timene inngår i skolens ressursgrunnlag. Det vil styrke den enkelte skole og gi den større valgfrihet til å utvikle gode og tilrettelagte opplegg.

I tillegg til læreplaner og ressursrammer er det de sentralt fastsatte arbeidstidsordningene og evaluerings-, eksamens- og karaktersystemet som begrenser skolenes frihet til å prøve ut nye opplæringsformer. Det er vår oppgave å endre rammevilkår som begrenser skolenes muligheter til å realisere de pedagogiske og organisatoriske målene i læreplanene.

Meldingene fra skolene om at eksamen styrer læringsarbeidet i for stor grad, er klare. Det blir lett for mye trening rettet inn mot eksamen og sluttkarakterer. Et karaktersystem som legger så stor vekt på slutteksamen, bygger ikke opp om det aller viktigste, nemlig læringsarbeidet som foregår på skolen. Hvorledes kan vi forvente at elevene og lærerne skal bruke prosjektarbeid og samarbeidsopplegg, når elevene til slutt skal prøves i en individuell eksamen der karakterene er det avgjørende?

Dersom en skal fortsette med karakterer, må vi flytte fokus bort fra sortering og over til læringsstøtte. Et karaktersystem som bygger opp om læringsarbeidet, vil ha en funksjon, og det vil ikke virke styrende på valg av organisering og metode på samme måte som dagens system. Vi vet ganske mye om dette etter evalueringen av Reform 94. Ett hovedfunn er at vi klarer strukturelle endringer på en god måte, men innholdsendringene er vanskelige, fordi vi ikke er villige til å ta de nødvendige konsekvensene. Vi kan ikke forvente nye måter å organisere læringsarbeidet på så lenge eksamens- og evalueringsformene er utviklet under andre planer og andre måter å tenke læring på. Et vurderingssystem der den enkelte elevs framgang i forhold til satsemål blir evaluert, vil ha en hensikt, fordi det bygger opp om læringsprosessen.

Vi vet at det å få tilbakemelding i forhold til arbeid som er gjort, er viktig for oss alle. Det gir inspirasjon, og ikke minst korrigerer det framtidige måter å arbeide på. Skal en slik tilbakemelding ha noen verdi, forutsetter det at den eller de som skal utføre arbeidet, og den som skal korrigere og evaluere, har en felles forståelse av hva som er hensikten, hva som skal oppnås. Det er derfor helt avgjørende for en meningsfylt evaluering at den som skal evalueres og lære noe, er med i planleggingen av arbeidet. Med andre ord: En demokratisk skole der elevene kjenner læreplanene og deltar i planleggingen av arbeidet er en forutsetning for et fornuftig evalueringssystem.

Trivsel er en forutsetning for å lære. Dette går igjen i samtaler med skoler og lærere som har et sterkt engasjement overfor elevene. Medbestemmelse og elevdeltakelse er helt nødvendige forutsetninger for å skape trivsel og dermed et godt læringsmiljø. Et vurderingssystem basert på reell medvirkning fra elevene, der læringsmålet er tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger og har som mål å være læringsstøttende, er et evalueringssystem vi i SV vil ha.

Jeg er helt overbevist om at en slik måte å tenke vurdering på vil øke trivselen og skape grobunn for god læring. Det er det som er målet med skolen, lage optimale læringssituasjoner for elevene.

Til slutt en liten undring: I diskusjoner med lærere og andre blir ofte opptak til neste utdanningsinstitusjon brukt til forsvar for slutteksamen og sterk vektlegging av et karaktersystem som skal måle elevene i forhold til hverandre. Min undring består i hvorfor den avgivende skolen føler et så sterkt ansvar for det neste utdanningstrinn. Jeg hadde forventet at det viktigste, f.eks. på grunnskolens ungdomstrinn, vil være å optimalisere sitt eget læringsmiljø, ja jeg tror det er helt nødvendig at vi ikke tar ansvar for fordeling av elevene i neste trinn. Klarer vi å bryte dette båndet, ta bort dette ansvaret, tror jeg at mye er gjort for å få en skikkelig og grundig diskusjon om hva evaluering skal være. Vi i SV er iallfall klar til en slik omfattende diskusjon.

Statsråd Kristin Clemet: Spørsmålet fra representanten Reikvam dreier seg om sammenhengen mellom eksamens- og vurderingsformer på den ene siden og organisering av læringsarbeidet i grunnskole og videregående opplæring på den andre. Representanten Reikvam er av den oppfatning at dagens eksamens- og vurderingsformer kan være mer til hinder enn stimulans for kreativitet og utviklingsarbeid i opplæringen. Spesielt gjelder dette bruken av karakterer som sortering. Han spør om jeg vil legge til rette for omfattende forsøk der all evaluering skal ha læringsstøtte som mål. Mitt svar vil i kortversjon være: Jeg legger gjerne til rette for mer og bedre evaluering med læringsstøtte som mål, men ikke all evaluering vil bare ha dette som mål, i hvert fall ikke hvis vi gir begrepet læringsstøtte en snever definisjon.

Nåværende læreplan og vurderingsforskrift understreker sterkt vurderingens betydning som grunnlag for læring og utvikling, altså slik representanten Reikvam mener det bør være. Vurdering med karakter er sidestilt med vurdering uten karakter både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring, og elev- og foreldresamtaler er forskriftsfestet. På ungdomstrinnet er faglærer pålagt å gi begrunnelse og veiledning i tilknytning til karakter. Eksamen og avgangsprøver er begrenset til et fåtall fag, og muntlige eksamener og avgangsprøver utformes på skolenivå. Det er utviklet kartleggingsprøver i lesing og matematikk for ulike trinn og karakter- og læringsstøttende prøver i de skriftlige fagene for ungdomstrinnet. Det pågår forsøksvirksomhet på ungdomstrinnet med vurdering uten karakter og i videregående opplæring med alternative eksamensformer.

Men vurdering skal også være en garantist for at elevene har nådd nærmere definerte læringsresultater. Sluttvurderingen på individnivå med eksamens- og standpunktvurdering skal gi informasjon til samfunn, utdanning og arbeidsliv, sikre kvalitet ved opptak videre i utdanningssystemet og gi adgang til ulike yrker, og gjøre det på en måte som imøtekommer elevenes krav til rettferdighet og rettssikkerhet.

Sammenliknet med andre land har vårt land en sterkere fokusering på avgangsdokumentasjon som grunnlag for opptak til videre utdanning og adgang til yrker. På systemnivå blir resultater fra avgangsprøver og eksamen i mangel av egne nasjonale undersøkelser viet relativt stor oppmerksomhet, men vi mangler systemer som gjør at vi kan bruke denne informasjonen så konstruktivt som vi burde.

Representanten Reikvam er opptatt av at standpunktprøver og eksamen kan virke negativt, ja nesten motproduktivt i forhold til elevers læring. Det kan være grunn til å se på om det å skaffe dokumentasjon for standpunktkarakterer og å trene til eksamen i for stor grad dominerer det daglige vurderingsarbeidet i skolen. At sluttvurdering skal gis etter avsluttet grunnskole og etter hvert årstrinn i videregående opplæring, selv i fag eleven fortsetter med, kan øke et slikt fokus. Med et opptak til høyere utdanning der utvelgelse til begrensede studieplasser foregår på grunnlag av karakterpoeng, blir vurderingen spesielt viktig for elevene ved at den åpner eller stenger for videre utdannings- og karrieremuligheter. Vurderingens formål, å motivere for læring, kan da bli underordnet.

Fordelene ved bruk av karakterer er at de er enkle, standardiserte betegnelser som gir uttrykk for en mer kompleks kompetanse og dermed enkelt gir mulighet for sammenlikninger både på individ- og systemnivå. Dette innebærer at eleven også kan sammenlikne seg med seg selv og registrere egen fremgang og tilbakegang, selv om karakteren ikke forteller noe absolutt om hva eleven mestrer. Karakterer er dessuten en relativt lettfattelig måte å formidle resultater på til f.eks. elevers foresatte.

Eksamen målretter og gir alvor til elevenes læring. Ved at den kommer ved avslutningen av opplæringen, blir den i motsetning til standpunktvurderingen en reell sluttvurdering. Nye eksamensformer med innlagt forberedelse, bruk av hjelpemidler o.l. har gjort det mulig å dokumentere og vurdere en bredere kompetanse enn ved tradisjonell eksamen. På den annen side gir eksamen eleven en begrenset og litt tilfeldig mulighet til å dokumentere sine læringsresultater. Viktig kompetanse som f.eks. evne til samarbeid, selvstendig arbeid og ansvar for egen læring lar seg ikke så lett måle ved tradisjonell eksamen. Dermed kan den også gi uheldige signaler tilbake til opplæringen om hva som er viktig læring for elevene.

Spørsmålet er imidlertid, slik jeg ser det, ikke karakterer og eksamener i seg selv, men i hvilken sammenheng de inngår, hva de brukes til og hvilken kompetanse som legges til grunn for utforming av eksamensprøver og kriterier for vurdering. Karakterer og eksamen bør altså inngå i en sammenheng hvor det også skjer en kontinuerlig vurdering med læringsstøtte som mål.

La meg si et par ord om andre land. Vi ser at andre land som det kan være naturlig å sammenlikne oss med, i større grad skiller mellom vurderingstiltak for ulike formål. Finland, som skåret høyest i PISA-undersøkelsen, har ingen eksamen i grunnskolen, men på individnivå tilbud om prøver for å kartlegge og vurdere elevers læringsresultater og på systemnivå egne nasjonale undersøkelser. Sverige har ikke eksamen verken på grunnskolenivå eller videregående nivå, men nasjonale prøver, som på ulike trinn underveis i opplæringen skal tjene både som tilbakemelding til skole og som grunnlag for nasjonale kunnskapsvurderinger. Men her tror jeg det kan komme en endring. Sverige fikk ny skoleminister i går som, ifølge kommentatoren i hvert fall, legger mer vekt på «borgerlige dyder», som det heter, som eksamen, karakterer, kunnskap osv. Danmark har som oss eksamen både på grunnskolenivå og videregående nivå og ikke noe eget system for dokumentasjon og vurdering av læringsresultater på nasjonalt nivå. Men også her kan politikken være i endring. England og særlig østeuropeiske land har i tillegg til eksamener utviklet et omfattende system av tester til bruk på systemnivå.

Vurdering skal selvsagt fremme læring og utvikling hos elevene, men vil ikke bare ha læringsstøtte for den enkelte elev som mål. Vurdering skal også tjene andre formål, f.eks. være en form for læringsstøtte til skoleledere, til utdanningsadministrasjon og til politikere.

Jeg vil ta sikte på å utvikle et mer differensiert vurderingssystem enn dagens, et system som i større grad vil søke å ivareta vurderingens ulike formål. La meg nevne noen tiltak.

For det første: For at vurderingen skal ha bedre læringseffekt for den enkelte elev, slik representanten Reikvam ønsker, vil jeg at det på alle nivåer i opplæringsløpet fortsatt utvikles både kartleggingsmateriell og diagnostisk materiell. Formålet her skal være underveisvurdering med sikte på bedre veiledning og læring.

For det andre: Vi har i tillegg behov for innsyn når det gjelder læringsresultater på systemnivå, dvs. på skolenivå, på kommunalt nivå og på nasjonalt nivå, for at myndigheter og politikere skal kunne legge til rette for en bedre skole. For å sikre innsikt og læring på de ulike styringsnivåer vil jeg i den grad eksamen og det læringsstøttende materiellet ikke kan brukes også for dette formål, ta initiativ til å få utviklet egne nasjonale prøver eller tester.

For det tredje: For at vi skal ha noen nytte av slike tester og opplysninger, er det i tillegg nødvendig å finne frem til strategier for tilbakeføring av resultater fra både lokale og nasjonale vurderinger til skolenivå for å skape grunnlag for økning av kvaliteten på undervisningen og elevers læringsresultater.

For det fjerde: Fordi jeg ikke tror at vi politikere og sentrale myndigheter alltid vet best, legger jeg også vekt på det utviklingsarbeidet som skjer lokalt. Når det gjelder forsøks- og utviklingsarbeid, vil jeg for å øke mangfoldet og kreativiteten gi større handlingsrom for den enkelte skole og den enkelte lærer. Vi må styrke det lokale vurderingsarbeidet med alternativer og supplement til tradisjonelle dokumentasjonsformer som prøver og til tradisjonelle tilbakemeldingsuttrykk som karakterer. For å styrke det lokale forsøksarbeidet har jeg delegert avgjørelser om forsøk med alternative vurderingsordninger i grunnskolen til det aktuelle utdanningskontor og i videregående opplæring til Læringssenteret. Også i denne forbindelse er det behov for bedre systemer for læring, slik at gode tiltak kan spre seg fra kommune til kommune og fra skole til skole.

Alt i alt vil jeg si: Vi trenger utvikling og utprøving av vurderingstiltak og vurderingsordninger som kan forene vurderingens læringsstøttende funksjon og dens funksjon som ekstern informasjon på en slik måte at de to formålene ikke kommer i direkte motstrid til hverandre. Mappevurdering er et eksempel på en vurderingsform som kan gi dokumentasjon både for en læringsstøttende vurdering underveis og en avsluttende vurdering uten at noen av formålene blir skadelidende. I tillegg kan vi tenke oss systemer for kvalitetssikring av lærernes karaktergivning. Målet må være å forene en vurdering som er rettferdig og relevant både for elever og for samfunn, arbeidsliv og utdanning.

Avslutningsvis en litt mer personlig bemerkning: Jeg tror ikke våre systemer i dag virker klare for publikum. Både former og formål med ulike vurderinger kan virke forvirrende både for elever, for foreldre og for beslutningstakere. Det er i seg selv etter min mening en viktig oppgave å vite hva vi gjør og hvorfor vi gjør det. I forbindelse med kvalitetsreformen for høyere utdanning er det nå skapt en noe større klarhet i dette for dette utdanningsslaget, og jeg tror vi kan ha noe å lære av denne reformen også i grunnopplæringen. I 2002 oppretter vi f.eks. et eget akkrediterings- og evalueringsorgan – kanskje ikke et publikumsvennlig navn, vi får se hva vi kan gjøre med det. Dette organet kan altså godkjenne og avskilte studier og institusjoner og skape større åpenhet om kvalitet og resultater. Denne typen tankegang og systematikk kan kanskje også være relevant for grunnopplæringen.

Helt til slutt har jeg lyst til å nevne at Regjeringen nylig har nedsatt et bredt sammensatt utvalg som vi kaller Kvalitetsutvalget, som skal arbeide for bedret kvalitet i grunnopplæringen, og det vil være naturlig at dette utvalget også ser på vurderingsformer som kan virke læringsstøttende og konstruktive på en positiv måte, men også vurderingsformer som har andre formål og tilleggsformål.

Rolf Reikvam (SV): La meg takke statsråden for svaret, det var interessant – kanskje noe av det mest spennende jeg har hørt fra en statsråd i Utdanningsdepartementet på lang tid når det gjelder disse problemstillingene. Det skal statsråden ha ros for. Jeg tror at dette åpner for et spennende samarbeid mellom statsråden og Stortinget, komiteen, om utviklingen videre på viktige og sentrale områder når det gjelder det vi snakker om her i dag, så det har jeg lyst til å understreke.

Når det gjelder den reformen vi skal gjennomføre for høyere utdanning, er jeg enig med statsråden i at det kanskje ikke akkurat er noe å hente der. Jeg føler at Stortinget og for så vidt også statsråden tidligere har vært klar på at vi skal få til en innholdsreform i høyere utdanning, og har understreket ulike vurderingsformer. Da vi vedtok denne, var vi opptatt av at skal vi få til innholdsendringer, må vi også gjøre noe med vurderingsformene, og vi understreket bl.a. dette med mappevurdering som et alternativ. Jeg tror at vi kan hente en del derfra som vi også kan bruke i grunnskolen og i den videregående skole.

Jeg er enig med statsråden i at sannsynligvis vet ikke vi politikere alltid best – ofte gjør vi det, men ikke alltid. Derfor har vi også vært opptatt av at vi skal stimulere skoler til forsøk og legge til rette for forsøk, og det nye rundskrivet som departementet har sendt ut, delegerer adgangen til å avgjøre ulike forsøk. Det å få beslutningene ut, er en riktig vei å gå. Det gjør det lettere for de skolene som ønsker å prøve ut forskjellige forsøk, at de får anledning til dette, og det gjør det etter hvert enklere og mindre byråkratisk, så det skal også statsråden ha ros for å ha satt i gang.

Samlet sett er jeg rimelig godt fornøyd med svaret. Jeg tror, som sagt, at vi kan få til en spennende utvikling. Vi kan nok ikke vente på dette kvalitetsutvalget som skal se på det trettenårige eller det tolvårige – eller hva det måtte være – utdanningsløp. Her må vi holde farten oppe, her må vi holde trykket oppe. Og det som er spesielt viktig for meg, er at vi her i Stortinget også klarer å være med å holde trykket oppe, slik at de skolene som gjerne vil – jeg ser at det er behov for å gjøre endringer, vi er nødt til å åpne for ulike forsøk – føler at det er et trykk, og at de også har støtte.

Helt til slutt: Vi i SV har tidligere foreslått at vi også burde ha en gulrot av og til som kan stimulere til ulike forsøk i skolene. Vi hadde jo et forslag en gang om å ha en utviklingspott som skoler kunne søke på, og det er et forslag som jeg vil komme tilbake til igjen ved en senere anledning, for på den måten også å stimulere til ulike prosjekter. Men samlet sett tror jeg at vi kan gå en spennende framtid i møte.

Presidenten: Presidenten vil anta at denne relativt positive evaluering var ment som læringsstøtte og ikke som sluttevaluering.

Statsråd Kristin Clemet: La meg først takke for hyggelig respons fra representanten Reikvam, og så vil jeg bare komme med et par bemerkninger til hans siste innlegg.

Kvalitetsutvalget skal få lov til å arbeide i ca. halvannet år, men det skal ikke være til hinder for at vi kan ta initiativ i mellomtiden. Noe annet ville være meningsløst. Det har jeg klargjort for utvalget. Vi skal også sørge for å ha så god dialog med utvalget at man ikke løper i bena på hverandre. En del av de initiativene jeg nå har nevnt i innlegget mitt, vil jeg derfor selvfølgelig kunne ta uavhengig av utvalgets arbeid, eller i samråd med dem. Det jeg tror vil være et slags tilbakevendende dilemma for oss, er at det er ganske bred enighet om at vi bør delegere og overlate mer til lokale beslutninger for å utnytte den entusiasmen og kunnskapen som finnes på den enkelte skole, og forhåpentligvis også i den enkelte kommune, samtidig som vi selvfølgelig må ha en viss kontroll på nasjonalt nivå med at vi holder på med de riktige tingene. Da gjelder det å finne ut hva vi må styre sentralt. Det bør være mindre detaljert, etter min mening. Må vi styre sentralt, og hvilken kvalitetssikring må vi ha på nasjonalt nivå? Det er noe av det jeg nevnte i innlegget mitt. Jeg tar også sikte på å utvikle bedre systemer for slik kvalitetssikring.

Jeg kan jo si til representanten Reikvam at jeg har startet utredningen av det som litt enkelt sagt er en skolebonusordning, som er et tillegg til de midlene vi har til kvalitetsutvikling, som jeg tror er veldig positivt og stimulerende for skolene rundt omkring. Kanskje kan vi få til andre positive ordninger også. Det ble riktignok på en måte nedstemt her i forbindelse med budsjettbehandlingen, men jeg tror ikke det er et uttrykk for at representanten Reikvam er mot det. Dette har vi startet utredningen av, og jeg håper at vi kan få i gang en forsøksordning relativt snart nettopp for å stimulere alt det positive arbeidet som skjer ute i skolene.

Helt til slutt et par ord om den OECD-undersøkelsen som representanten Reikvam også var inne på i sitt hovedinnlegg. Hvor relevant er den for norske forhold? Mitt inntrykk er at de norske forskerne som har vært involvert i dette arbeidet – og jeg understreker at dette er meget solid forskning – legger vekt på at dette faktisk er nokså relevant for norske læreplaner. Det er ikke sikkert det er like relevant for alle land, men for Norge er dette faktisk ganske relevant. Det andre – jeg må bare nevne det – er at jeg har sett veldig mange avisinnlegg som antyder at disse litt dårlige resultatene, at vi er gjennomsnittlige, skyldes at vi har integrert praktisk talt alle barn og unge i norsk skole, og at det gjør det litt vanskelig å ligge helt på topp. Men denne faktoren er det tatt hensyn til når man kommer frem til resultatene, så man kan si at rent forskningsmessig er det korrigert for den faktoren at man har litt ulike skolesystemer og ulik skolepolitikk. Min mening er at man alltids kan diskutere hvor dårlig det er, eller hvor skuffet man skal være over gjennomsnittlige resultater. Jeg har den holdningen at hvis man er utdanningspolitiker, eller den saks skyld foreldre, lærer eller skoleleder, har man så å si plikt til å arbeide for stadig bedre utdanning for våre barn og unge. Det betyr at de skal få mer kunnskap, men også at de skal trives bedre når de går på skolen, fordi det er en forutsetning for at de skal kunne lære. Det er mitt utgangspunkt. Jeg lener meg ikke tilbake med såpass gjennomsnittlige resultater.

Vidar Bjørnstad (A): For Arbeiderpartiet er det et viktig prinsipp å sikre samfunnet en offentlig fellesskole, der opplæringen er tilpasset den enkeltes behov og er åpen for fleksibilitet og variasjon. Utdanningspolitikk handler om å gi hver enkelt mulighet for og en sjanse til å strekke seg etter sine mål og realisere sitt potensial ut fra individuelle forutsetninger.

Et av hovedspørsmålene her er hvilke tiltak som skal settes i verk for å oppnå målet om at alle skal sikres læring, og hvordan vi skal fremme læring som virker motiverende. Samtidig er det viktig å huske på at det er flere faktorer som påvirker elevenes læring: undervisningsformer, personal, fysiske forhold og samarbeidet mellom hjem og skole og andre institusjoner og organisasjoner. Elevenes rettigheter i forhold til utviklingen av læringen er viktig. De representerer en stor ressurs i form av erfaringer og meninger. Stikkordet er eleven i sentrum, læringen i sentrum, og at elever og lærere må samarbeide om læringen.

Det er i dag muligheter for skoler til å søke om forsøk, jf. opplæringsloven. Det gjelder bl.a. fleksibel organisering av elevene. Her ligger det et forbedringspotensial. Vi må bli flinkere til å bruke de muligheter som ligger i skolen, til å tilrettelegge undervisningen for den enkelte. Et viktig prinsipp er tilpasset opplæring, at alle elever sikres likeverdig utdanning ved at de møtes ulikt.

Jeg er enig med interpellanten i at dette arbeidet i større grad må stimuleres, bl.a. gjennom tilbud om etter- og videreutdanning for alle lærere og informasjon til skolene om utviklingsarbeidet som foregår rundt omkring i landet. Mange lærere etterlyser også muligheter for faglig utvikling, og her er arbeidstidsavtalen med mulighet til å prøve ut den nye arbeidstidsordningen en viktig faktor. Her kommer også den ventede meldingen om lærerutdanningen til å spille en viktig rolle, da læreren er sentral i utviklingsarbeidet.

Vi ønsker at hver enkelt elev skal få mulighet til å utvikle seg med et tilpasset undervisningstilbud, og vi vil ha en mest mulig rettferdig evaluering av elevenes arbeid og prestasjoner. Vi vil ikke avvikle karaktersystemet, men videreutvikle og forbedre det. Vi er positive til det arbeidet som er satt i gang med å utvikle ulike måter å vurdere elevene, lærlingene og skolene på når det gjelder utbytte av opplæring, holdninger og mestring. Internasjonale og nasjonale undersøkelser av læringsutbytte er nyttige verktøy, men enkeltresultater må heller ikke overfokuseres.

Når det gjelder vurdering, er formålet først og fremst å øke kvaliteten på læringen. Apropos verktøy for læring, vil jeg også her nevne og påpeke IKTs potensial når det gjelder elevenes læring, og at det ligger mange muligheter i den nye informasjonsteknologien. Utviklingsarbeidet i skolen, spesielt med henblikk på alternative undervisningsformer, er viktig, men jeg mener også at det er nødvendig å minne om at det foregår en del utviklingsarbeid i skolen i forhold til evaluering og vurdering. Det ble her vist til eksempler både fra interpellanten og fra statsråden. De gode erfaringene må samles og formidles til hele skolesystemet.

Vi ønsker alle en god skole for våre barn og unge. Jeg mener det er bred enighet om hovedlinjene i utdanningspolitikken, og den må vi bevare. Så skiller vi lag i enkeltspørsmål. Det er åpenbare mangler i det norske skolesystemet, i fysisk miljø og i innhold, men det er også svært mange positive sider, og jeg mener at det er hovedbildet.

Min oppfordring er at vi i den politiske diskusjonen ikke bruker eksempler på mangler til å svartmale tilstanden i den norske skolen. Det gagner ikke utviklingen mot en enda bedre skole, hvor vi skal ha med oss både skole, lærere, elever og foreldre. Etter den runden vi foreløpig har hatt her i dag, er jeg positiv og optimistisk for den videre diskusjonen.

Jan Olav Olsen (H): Det er et viktig saksområde representanten Reikvam tar opp i dagens interpellasjon.

Høy kvalitet i skolen er viktig, og skal vi få det til, må vi være bevisste i forhold til undervisningsformer og i forhold til vurderingsformer. I grunnskolen, som er det skoleslag jeg kjenner best etter 27 år i skolen, skjer det mye kreativt og spennende utviklingsarbeid. Nye undervisningsformer prøves ut og evalueres. Siktemålet ved ethvert tiltak er å øke elevenes trivsel og å øke elevenes læring – læring forstått i ordet bredeste betydning. Uten dette målet ville utviklingsarbeidet være hensiktsløst. Skal den nødvendige motivasjon for utviklingsarbeid skapes, er det viktig at skolene gis større mulighet til selv å organisere sin undervisning og til selv å finne fram til metoder som måtte passe best for den enkelte skole.

Skal vi oppfylle målet om å gi alle elever et tilpasset undervisningstilbud, er handlefrihet for skolene en forutsetning. Og det betyr at skolene også bør styre tilleggstimeressursene, B-time- eller T-timeressursene, som det heter. Det å beholde nåværende evaluerings- og prøvesystem er derimot etter Høyres syn ingen hindring for å gi skolene større handlefrihet. Vi mener at karakterer er viktig for å gi elever og foreldre tilbakemelding om elevenes faglige utvikling. Hvor mange og hvor hyppige prøver er diskutabelt. Her kan ingen påberope seg sannheten. Den enkelte lærer må avgjøre prøveomfanget i den enkelte klasse. Men Høyre står fast på at det er nødvendig med landsomfattende, standardiserte prøver i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet, samtidig som det bør gjennomføres obligatoriske prøver for å sjekke om elevene faktisk oppnår den nødvendige ferdighet i lesing og skriving.

Vi må imidlertid ikke overdrive betydningen av organisatoriske reformer alene. Det viktigste er at elevene lærer det de er forutsatt å lære, og det de har forutsetninger for å lære – ikke hvordan de lærer det. Skal dette lykkes, må kreativitet i undervisningsformene framelskes ved å gi skolene den nødvendige frihet, og det må gis stor adgang til pedagogisk differensiering i den enkelte klasse.

Til slutt: Representanten Reikvam bruker ordet «læringsarbeid» for det som alltid før het undervisning. Jeg vil gjerne understreke at for meg er det ikke noe negativt i ordet «undervisning» – kanskje fordi jeg som lærer har stått for denne undervisningen. For meg betyr ikke undervisning at passive elever sitter og mottar visdom fra en doserende lærer, for så å reprodusere dette på en papegøyeaktig måte. Begrepet undervisning omfatter for meg i høy grad elevenes egenaktivitet, og det er veldig, veldig lenge siden vi hadde en skole hvor idealet var passive, lyttende, reproduserende elever. Vi har en skole hvor det er kreativitet i forhold til undervisningsmetoder, og denne kreativiteten må vi vedlikeholde og videreutvikle.

Ursula Evje (FrP): Statsrådens innlegg var god musikk i Fremskrittspartiets ører. Det er derfor med en viss undring jeg observerer at Sosialistisk Venstreparti tydeligvis er av samme oppfatning. Videre er jeg glad for at Arbeiderpartiet akkurat nå ikke ønsker å avvikle karakterene.

Fremfor å gå inn i representanten Reikvams detaljrikdom vil jeg vise til at skolen, foreldrene, elevene og ikke minst lærerne har et berettiget krav om å få evalueringsformer som er objektive og målbare, og ikke minst forståelige og akseptable for alle som anser seg som brukere av skolen og skolens resultater. Jeg kan ikke late som om SVs representant i sin interpellasjonstekst oppfyller slike faglige kriterier. Er det virkelig slik at pedagogikk og rammebetingelser kan hindre kreativitet i den offentlige skolen? I innlegget roser han nemlig alle de kreative lærerne. Dette er motstridende.

Representanten Reikvam viser videre til at lese- og skriveferdighetene samt norske barns matematikkferdigheter er over gjennomsnittet av resultatene i den fremlagte OECD-rapporten. Representanten Reikvam hevder at de norske resultatene er gode. Men når hver femte elev ikke har tilstrekkelige kunnskaper til å lese en avis med forståelse, er det etter Fremskrittspartiets oppfatning en systemfeil! Etter opplæringsloven har alle elever rett til en tilpasset opplæring – en individuell opplæring.

Fremskrittspartiet er meget opptatt av evaluering av all opplæring, og vi har fremmet flere forslag basert på objektivitet og kvalitet som er blitt nedstemt av et overveldende flertall. Vi er også opptatt av brukernes rettssikkerhet, som er åpenbart mangelfull. Rettssakene som nå dukker opp i ganske stort tempo, og den økende analfabetismen er et klart signal om dette. Problemene knyttet til det å få sin rett via det ordinære rettsapparatet er også åpenbare, fordi evalueringskriteriene ikke kan anses som objektive og målbare.

Som en avslutning: I mange år hadde jeg gleden av å følge Darwin P. Erlandsens muntre penn i Dagbladet når han på sin elegante måte avkledde og tydeliggjorde svulstigheter og tomme fraser. Dessverre for mange av oss har han lagt ned pennen, så vi får ikke lenger en kommentar til f.eks. representanten Reikvams innlegg i denne evalueringsdebatten. Vi får trøste oss med at Darwin P. Erlandsens etterfølgere åpenbart vil få travle dager.

Presidenten: Det er presidentens bestemte inntrykk at den type kommentarvirksomhet er overtatt av TV-mediet, med vekslende hell.

Arne Lyngstad (KrF): Kvalitetsdebatten i skolen er viktig, og dagens tema er en del av denne debatten. I representanten Reikvams innlegg opplevde jeg at representanten satte sammenhengen mellom evalueringsformer og læringsformer sterkt i fokus. Jeg finner grunn til å advare mot å overvurdere evalueringsformenes styrende evne på læringsformene. I dag opplever jeg at evalueringsformene henger etter det som nå skjer i skolehverdagen når det gjelder læringsformer. Det skulle jo tilsi at evalueringsformene ikke styrer læringsformene. Vi trenger derfor å jobbe videre med disse. Jeg synes at statsråden her har en konstruktiv tilnærming, som jeg og Kristelig Folkeparti støtter. Jeg la merke til at også representanten Reikvam etter min mening uttrykte en viss overraskelse over statsrådens innlegg. Jeg er veldig godt fornøyd med det som statsråden har sagt.

I Kristelig Folkeparti ønsker vi å fornye skolens innhold og organisering. Vi trenger læringsformer som støtter opp under den aktive eleven. Dette vil øke læringsutbyttet, og vi trenger et system som sikrer kvaliteten. Jeg er enig med statsråden når hun sier at spørsmålet ikke er et ja eller nei til karakterer eller eksamen i seg selv, men i hvilken sammenheng de inngår, hva de brukes til, og hvilken kompetanse som legges til grunn for utforming av eksamensprøver og kriterier for vurdering.

Det kan reises spørsmål ved om ressursene i evalueringsarbeidet brukes riktig. Kristelig Folkeparti ønsker større fokusering på evalueringsarbeidet underveis framfor sluttevaluering. Derfor støtter jeg de tankene som statsråden hadde omkring mappeevaluering. Men vi trenger ressurser til evalueringsarbeidet, og derfor blir det budsjettkuttet flertallet gjorde for 2002, uten at man skisserer endringer i evalueringsarbeidet, litt overraskende og uforståelig for meg. Ja, dette er for meg uforståelig.

Finland har i grunnskolen konsentrert sin vurdering om innlæringsferdigheter, innlæringsmotivasjon og kommunikasjonsferdigheter. Finland tenker etter min mening ganske spennende omkring vurderings- og evalueringsarbeidet. De er opptatt av å sjekke om det er måloppnåelse i morsmål og matematikk, mens de i øvrige fag kan ha nasjonale fagprøver, men også tverrfaglige oppgaver. Dette er en spennende tenkning som jeg synes det er verdt å tenke over om vi også kan utnytte bedre i Norge. Derfor er jeg veldig fornøyd når statsråden sier at vi har behov for å tenke mer differensiert om vurderingsarbeidet. Vi bør belønne skoler som driver bra. Vi bør ha en skolebasert vurdering, men med et nasjonalt system for innhenting og tilbakeføring av resultater. Vi trenger å spre informasjon om vurderingsarbeidet til andre skoler, men hvorvidt dette arbeidet må skje uavhengig av det departementale system, f.eks. i et eget skoletilsyn, stiller jeg meg i dag tvilende til.

Trine Skei Grande (V): Jeg vil begynne med å rose representanten Reikvam for å løfte en veldig viktig debatt, som på en måte er en av kjernedebattene i diskusjonen om skolepolitikken framover. Jeg vil også rose statsråden for å være nytenkende og åpen for nye idéer på dette området. Jeg tror kanskje ikke det er et parlamentarisk uttrykk å si at det kan bli rock and roll i skolepolitikken nå framover, men jeg har litt forventninger om det likevel.

Venstre har ikke et fanatisk forhold til karakterer; vi er verken fanatisk for eller fanatisk imot. Men skal vi utvikle kvalitet i skolen, krever det at vi også utvikler kvalitetsmål. Skal skolen bli bedre, må vi ha kunnskap om nivåene til de enkelte. Et lite eksempel: I Oslo-skolen har 33 pst. av elevene et annet morsmål enn norsk når de begynner på skolen. Vi har i dag ingen gode system som måler hvilket nivå norskkunnskapen deres er på under utviklingen i skolehverdagen. Skal vi greie å gi et godt tilbud til disse elevene, er vi nødt til å utvikle den typen kvalitetsmål.

Jeg er veldig enig med representanten Reikvam i det han sa om spesialundervisning. I dag har vi flinke lærere som skriver søknader, veldig flinke PPT-ansatte som vurderer søknadene, for så å bevilge penger til ufaglærte assistenter som ikke vet hvordan man skal jobbe med disse ungene. Det betyr at vi bruker all kompetanse og alle ressurser til å behandle papir, og så bruker vi de med minst kompetanse, de vi bruker minst penger på, til å behandle ungene.

Venstre mener at den neste reformen i skolen må komme nedenfra og opp, ikke slik som Arbeiderpartiet innførte, en masse reformer som går ovenfra og ned. Da må man slippe skolen fri. Jeg tror vi må få bort illusjonen om at skolen er lik overalt i hele landet. Det er klart at jeg med min bakgrunn fra Øysletta skole har en annen kompetanse enn et barn som har gått på Gamlebyen skole. Det betyr ikke at den ene kompetansen er mer verdt enn den andre, men man må innrømme at den er forskjellig.

Vi har i dag et skolesystem som er ekstremt regelstyrt. Det har litt å gjøre med gleden som denne salen har hatt over å styre, men det har også med det å gjøre at vi stort sett i rammeforhold organiserer undervisningen som vi gjorde for 200 år siden. Det betyr at vi har en klasse i et klasserom, et gitt antall elever som er like gamle, og så har vi en lærer. Hva er det som sier at alle 8-åringer skal gå i samme klasse? Hva er det som sier at alle bør begynne på skole samtidig? Hva er det som sier at gymsaler skal være rektangulære? Jeg tror at vi må stille alle disse grunnleggende spørsmålene i forhold til alle de gitte sannhetene rundt skolepolitikken.

Til slutt har jeg lyst til å ta med noen idéer fra Sogn videregående skole, som har brukt Skole 2000 som mal i utviklingen av to yrkesfagklasser. Der har de to klasser som er slått sammen, som har kjernetid, stemplingsur, prosjektarbeid, fullstendig ansvar for egen læring, der lærerne har bare kontortid i klasserommet, der elevene vurderer seg sjøl og foreslår karakter etter en skriftlig vurdering av seg sjøl, for så å få en skriftlig vurdering tilbake av lærer, der lærer konkluderer på karakter. Vi i Venstre har tro på at det er mange lærere rundt omkring som har ideer i massevis om hvordan ting kunne ha vært gjort bedre, og det er de som må slippes løs om vi skal få en bedre skole.

Søren Fredrik Voie (H): Jeg er overbevist om at også SV, i likhet med Høyre, ønsker en god skole, hvor elevene trives, hvor de kan utvikle sine kreative evner og ferdigheter, og hvor de kan lære sine fag på en best mulig måte. Så langt tror jeg at Høyre og SV er rimelig enige.

Men når det gjelder vektlegging av de ulike deler av skolens innhold, at skolen først og fremst skal være et sted å lære og ikke nødvendigvis bare et sted å være, og når det gjelder bruk av ulike pedagogiske virkemidler i denne sammenheng, karakterer, skilles våre veier. Det kan synes som om interpellanten mener at bare man innfører nok reformer i skolen, bare man gjennomfører nok forsøk, kaster vrak på gjennomprøvde og hevdvunne undervisningsformer og i særdeleshet fjerner karakterene som vurderingsform, så vil alt bli så meget bedre i skolen. Selvsagt er det ikke slik. For Høyre er det på dette området som på de aller fleste områder for øvrig i samfunnet, ikke et spørsmål om enten – eller, men om både – og. Det er ikke slik som interpellanten hevder, at karakterer som vurderingsform er styrende for all undervisningsaktivitet og et hinder for kreativitet og utvikling. Det er heller ikke slik at såkalt tradisjonell undervisning er gammeldags eller avleggs. I mange fag og i mange undervisningssammenhenger gir tradisjonell undervisning i samspill mellom den gode og engasjerte faglærer og elevene meget gode resultater, også med karakterer som evalueringsform. Derfor ønsker Høyre i større grad enn SV å beholde og utvikle karakterer som pedagogisk virkemiddel og objektivt vurderingskriterium i skolen. Karakterer gir både den enkelte elev, foreldrene, den enkelte lærer og skolen målbare og sammenliknbare resultater av innsats og arbeid, og bidrar også til å sikre rettssikkerheten for den enkelte elev.

For Høyre er det et overordnet mål å høyne den faglige kvaliteten i skolen. Derfor må vi ha mest mulig objektive, målbare og sammenliknbare resultater. Dette hindrer selvfølgelig verken forsøk, kreativitet eller bruk av alternative pedagogiske virkemidler.

Høyre har stor tillit til den enkelte lærer og til den enkelte skole, og vil gi større frihet til lokal forsøksvirksomhet og kreativitet i forhold til pedagogisk arbeid. Etter dagens debatt kan det se ut som om SV på dette området er rimelig enig med Høyre.

For å utvikle kvaliteten i skolen enda bedre ønsker Høyre, slik statsråden så vidt var inne på, å innføre et nasjonalt skoletilsyn, som både kan gi råd og rettledning til den enkelte skole og skoleeier om nødvendige tiltak som bør iverksettes for å høyne kvalitet, samt være rådgivende organ for nasjonale myndigheter med hensyn til status og tilstand i de norske skolesamfunn. Jeg håper at også SV vil være med på å vurdere dette tiltaket for å gjøre skolen enda bedre.

Rolf Reikvam (SV): Etter å ha hørt statsråden og også representanten Jan Olav Olsen var jeg rimelig oppstemt ganske lenge her, men etter det siste innlegget, fra Søren Fredrik Voie, var vi tilbake til gammel retorikk igjen. Og jeg vet ikke om verken Høyre eller SV kommer så veldig mye lenger hvis vi skal holde oss til gammel retorikk. Jeg følte derfor at jeg fra å være høyt oppe plutselig kom brått ned igjen, og det var ikke så veldig hyggelig.

Så noen kommentarer til det som er sagt. Det er riktig at jeg konsekvent bruker begrepet «læringsarbeid». «Undervisning», føler jeg, setter oss litt tilbake til den situasjonen, det er i hvert fall knyttet til den, som jeg synes det er viktig at vi skal distansere oss fra. Språket er viktig, og det å finne ord som er dekkende for det vi prøver å si, er viktig, og derfor bruker jeg ganske bevisst stort sett ordet «læringsarbeid» og snakker i mindre grad om undervisning.

Vi vet en god del om karakterenes rolle i forhold til undervisningen. Dette er det gjort studier på, dette er det gjort undersøkelser på, og jeg vil oppfordre representanten Voie til å lese evalueringen av Reform 94, der svaret er rimelig klart at eksamenssystemet, karaktersystemet, er styrende. Vi får ikke til de innholdsendringene som vi er opptatt av, og så prøver forskerne å peke på det som er årsaken, og her er karakterene én av årsakene. Det er et faktum, iallfall hvis vi skal tro på forskningen.

Jeg synes ikke vi skal avvikle karaktersystemet; jeg sier ikke det. Men det som er viktig, som statsråden og også andre var inne på, er at bruk av karakterer skal bygge opp om læringen. Det er poenget med å bruke karaktersystemet. Å stimulere, hjelpe og veilede hele læringsprosessen, det er målet med karakterene. Vi kan bruke ulike former for karakterer, men når det gjelder evalueringssystemet, vet vi alle sammen at når vi er i en arbeidsprosess og har gjort et stykke arbeid hvor vi har vært med og definert målene osv, så synes vi det er ok, og når noen sier at dette gikk bra, dette fikk vi til, vi klarte det, vi har nådd de målene vi satte oss. På den måten kan vi godt ha et karaktersystem. Jeg tror at det er noe av det som vi har vært inne på her. Noen ønsker å gå lenger enn andre, men jeg føler at vi nå kan starte på en prosess, vi kan komme inn på en riktig vei.

Og så helt til slutt dette med de komparative OECD- studiene. Jeg er enig med statsråden i at PISA-undersøkelsen virker veldig skikkelig og veldig grundig. Det var ikke det som var poenget mitt. Poenget mitt var at om ikke norske elever alltid ligger på topp i alle mulige internasjonale komparative studier, er det ikke sikkert vi gjør en dårlig jobb i norsk skole. Jeg synes det er ganske bra at vi stort sett ligger over gjennomsnittsnivå, og vi ligger bedre an enn mange som vi kan sammenlikne oss med. Det var poenget. Men så lenge det er noen elever som ikke får godt nok læringsmiljø, har vi et stykke arbeid å gjøre. Men det er på grunn av den enkelte elev og ikke på grunn av at de tilfeldigvis har havnet på gjennomsnittet eller litt over gjennomsnittet.

Presidenten: Hvis det kan være til noen trøst for interpellanten, vil presidenten bare bemerke at det er relativt vanlig at ting går opp og ned her i verden.

Statsråd Kristin Clemet: La meg bare komme med noen få avsluttende bemerkninger.

For det første vil jeg oppmuntre skolene til å forestå et kontinuerlig utviklingsarbeid, også når det gjelder gode vurderingsformer og læringsstøttende vurderingsformer. Jeg mener at selv om vi vil forenkle disse forsøksprosedyrene, så har vi fortsatt en oppgave i å forenkle norsk skole. Jeg har også lyst til å si at handlingsrommmet av og til er større enn man kanskje tror, og at det er viktig at dette handlingsrommet også utnyttes av skolene. Jeg var forleden på besøk på Ringstabekk skole, som er en ganske kjent skole for mange, for det har vært en slags forsøksskole i mange år. De gjør veldig mye eksperimentelt og spennende, men de kan også vise til gode resultater. De har altså fritak for arbeidstidsavtaler – der tror jeg de opererer under den mest radikale forsøksvarianten, og de kunne aldri operert som de gjør uten det. Men de har faktisk ingen andre forsøk, så de opererer altså innenfor det handlingsrommet som er der. Og på Ringstabekk er det 60 elever i hver klasse – hvis man kan kalle det en klasse – og de utnytter timetallsressursen kreativt. Så selv om jeg føler et sterkt trykk for å forenkle i norsk skole – det bør vi absolutt gjøre – er det også et viktig budskap at det er et handlingsrom som man kan utnytte. Det var det første jeg ville si.

Det andre er at denne kreativiteten som vi ønsker oss, den må – og det var mitt budskap i hovedinnlegget – også ledsages av en viss kvalitetssikring og en viss kvalitetskontroll, om jeg kan bruke et slikt uttrykk. Det har også vært mitt budskap at her trenger vi bedre systemer for det. Særlig når vi vil desentralisere og oppmuntre til kreativitet, må vi som politikere, foreldre, elever osv., ha en eller annen nasjonal sikkerhet for at vi oppnår resultater. Noen har her snakket om skoletilsyn, og noen har sagt at de har vært skeptiske til det. Jeg sier bare: Jeg ønsker å arbeide videre med dette og vil komme tilbake til den typen kvalitetssikring. Og la meg gi et eksempel. Ingen her høres ut til å være mot karakterer, men det er viktig å ha et nyansert forhold til dette. Jeg synes karakterer er all right, men det har også sin begrensning, og det er dette vi må være klar over. Jeg skal gi et eksempel på det. I dag kan det være slik at en elev går ut av videregående opplæring med meget gode karakterer og likevel har for dårlig kunnskap til å studere. Da er det et eller annet galt med systemet som vi som voksne bør interessere oss for, for det er klart at hvis man går ut av videregående opplæring med gode karakterer, burde man være klar for å greie seg innledningsvis i et studium. Det kan tyde på at vi kanskje trenger en form for kvalitetssikring av karaktersetting eller andre kvalitetssikringssystemer.

Så til slutt: Vidar Bjørnstad sa at vi må ikke svartmale norsk skole. Og det er riktig, vi må ikke det. Veldig ofte når vi snakker, snakker vi om gjennomsnittsbetraktninger, og det er store variasjoner. Det er svært mye bra som skjer i norsk skole, men vi kan heller ikke skjule at det alle er for, nemlig tilpasset opplæring, er langt på vei et mantra uten innhold for svært mange elever i norsk skole. Og det må vi ta alvorlig. Svake elever faller enda mer utenfor, og flinke elever – for å bruke den typen uttrykk – får ikke muligheten til å strekke seg så mye som de kunne ønske seg. Det viser denne OECD-undersøkelsen, og det er alvorlig.

Jeg tror foreldre og elever som er gamle nok til å artikulere seg, ønsker seg tre ting av norsk skole: De ønsker seg kunnskap, de ønsker seg trygghet, og de ønsker seg trygghet for kunnskap. Hvis dette er våre mål, må vi også interessere oss for hvordan vi kan nå målene og i hvilken retning vi skal gå, og da må vi ha noen måleverktøy for å gjøre det.

Presidenten: Flere har ikke bedt om ordet til sak nr. 2.