Jan Olav Olsen (H): Et grunnleggende prinsipp innen det norske skolevesen er at den enkelte elev skal få en best mulig undervisning i forhold til sine evner og forutsetninger. Målsettingen om den kvalitativt beste undervisning til enkelteleven står fast. Elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av ordinære undervisningstilbud, har rett til spesialundervisning, og denne undervisningen skal være likeverdig med det som gis til andre elevgrupper – ikke lik, men likeverdig.

Skal denne målsettingen oppnås, må flere ting være på plass. Det må være tilstrekkelig med midler gjennom offentlige budsjetter, undervisningen må være godt organisert, det må være nødvendig spesialpedagogisk kompetanse på alle plan, det må være god dialog mellom involverte parter, og ikke minst er det viktig med god dialog med foreldre og foresatte. Prinsippene for opplegg og organisering er etter min mening svært godt uttrykt i Innst. S. nr. 160 for 1990-91, der det står at komiteen støtter hovedsynspunktene om at

«alle barn, unge og voksne har rett til å få tilbud om tilrettelagt opplæring i sitt eget oppvekstmiljø, og er enig i at integrering, normalisering og likeverd er viktige prinsipper i norsk utdanningspolitikk. Det er viktig å bygge opp gode lokale tilbud i elevenes hjemmemiljøer».

Gjennom offentlige budsjetter bevilges det store summer for å oppfylle målsettingen. Fra min side ligger det ingen påstand om at det bevilges for mye, men jeg tror det er viktig å se på hvordan midlene brukes. Alle midler må brukes slik at det sikrer målsettingen, og all organisering må være slik at målsettingen sikres: best mulig undervisning for den enkelte.

Det er avgjørende viktig å unngå at tilgjengelige ressurser, både mennesker og penger, brukes opp på interne møter og interkommunikasjon mellom spesialister og organer i en grad som gjør at det blir lite til overs for dem som det virkelig gjelder, nemlig elevene. Jeg syns også det er grunn til å påpeke at det enkelte steder kan være en tendens i retning av at ressursene smøres for tynt utover, dvs. at man setter inn «litt tiltak» overfor elever som egentlig ikke trenger det. Det må være mulig å skille mellom elever som bare trenger litt ekstra oppmerksomhet i enkelte fag, dvs. helt ordinær tilpasning til undervisningen innenfor normalklassens ramme, og de elever som virkelig trenger hjelp, og som beviselig ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære undervisningstilbud. Denne overdiagnostiseringen og overklientifiseringen i skoleverket gjør det mer sannsynlig at de som virkelig trenger hjelpen mest, ikke får det de trenger.

Gjennom vedtak i Stortinget i 1991, ved behandling av Innst. S. nr. 160, ble statlige spesialskoler omorganisert til kompetansesentre, og i Innst. S. nr. 228 for 1997-98 ble det foretatt en omfordeling av ressurser fra kompetansesentrene til lokalt nivå. Det er grunn til å stille spørsmål ved hvorvidt hensikten med dette er oppnådd. Er den lokale kompetansen styrket? Er mer av ressursene kommet nærmere brukerne? Har PP-tjenesten fått styrket sin kompetanse der den ikke var godt nok utbygd?

I Innst. S. nr. 228 sier komiteen videre at «de spesialpedagogiske kompetansesentrene primært skal ha en brukervennlig profil og bistå med kunnskap og innsikt som kan komme den enkelte elev, foresatte og barnehage/skole til nytte i hverdagen». Er denne utmerkede intensjonen oppnådd?

Jeg synes det er verdt å merke seg at innenfor hørsels- og synsområdet, hvor sentrene i stor grad fortsatt har det opplæringstilbudet som de hadde før 1992, er tilbakemeldingene fra brukergruppene udelt positive. Det at en har vært trygg på at dette tilbudet ville være et alternativ den dagen «inkluderende» opplæringsopplegg på lokalskolen ikke lenger var tilstrekkelig, har bidratt til økt valgfrihet, trygghet for foreldre og elever – og faktisk en større grad av vellykket integrering.

Arbeidsgruppen som ble nedsatt for å utrede framtidig organisering, dimensjonering, lokalisering og finansiering av det statlige støttesystemet for hørselshemmede, Sunnanå- utvalget, konkluderer i sin innstilling med at dette systemet i framtiden bør organiseres i form av fire statlige kompetansesentre med følgende tilbud: grunnskoleopplæring, eventuelt deltidsopplæring, for tegnspråkelever, faglig bistand og bo- og miljøtilbud for tegnspråkelever i videregående opplæring, elevkurs, tegnspråkopplæring for foreldre og utredning og rådgivning. Utvalgets arbeid er grundig, og konklusjonene synes fornuftige. Utvalget avgav sin innstilling i januar 2001. Høringsfristen er for lengst omme, og det er å håpe at rapporten fra utvalget snart kommer videre i systemet og blir behandlet.

Ved omfordelingen av ressursene fra kompetansesentrene til lokalt nivå i 1998 ble det også igangsatt et treårig kompetanseutviklingsprogram for PP-tjenesten og skoleledere over hele landet, Samtak. Det er svært bra at det planmessig arbeides for kompetanseheving og kompetanseutvikling. Min erfaring er at Samtak-programmet har vært nyttig, og at det på grunnplanet har gitt mange positive impulser i skolehverdagen.

Arbeidet har imidlertid vært svært fokusert på systemarbeid. For sterk fokusering på systemarbeid kan føre til mindre fokusering på individet og på individorientert arbeid. Ethvert system, hvor godt det enn måtte være, er verdiløst dersom det ikke har den enkelte elev som utgangspunkt og som målsetting. Jeg er alvorlig redd for at for store ressurser, ikke minst når det gjelder fagpersonale, blir brukt på systemarbeid, mens det arbeidet som er rettet direkte mot eleven, brukeren, blir overlatt til personale på den enkelte skole, personale som ikke har den nødvendige fagkompetanse. Disse personene gjør i mange tilfeller en utmerket jobb, men er ofte fortvilet over manglende egenkompetanse og manglende tilgjengelig kompetanse i nærmiljøet. Det er for så vidt greit at det er «in» å drive med systemarbeid, men det må ikke bli «out» å drive med individarbeid – heller ikke for det spesialpedagogiske fagpersonalet.

I en artikkel i Statped, informasjonsblad for Statlig spesialpedagogisk støttesystem, nr. 1 for 2002, skriver Brita Drabitzius, daglig leder i ADHD-foreningen, følgende på side 23:

«Heldigvis gjøres det mye bra forsknings- og utviklingsarbeid ved kompetansesentrene. Det er vi glade for, og vårt håp er at dette arbeidet vil komme alle til nytte. Likevel vil vi, hvis vi kunne prioritere, ønske oss et mer individrettet arbeid fra sentrene, slik at alle som trenger det kan få den hjelpen de har behov for, uansett hvor de bor.»

Slike meningsytringer bør det legges vekt på.

I samme artikkel kommer Brita Drabitzius inn på brukermedvirkning. Hun påpeker viktigheten av brukerrepresentasjon ved sentrene og i Sentralt Brukerforum. Dialog mellom institusjon, kompetansesentrene og foresatte er viktig for at målsettingen skal kunne oppnås. Da må foresatte få muligheter til reell dialog og til å komme med innspill som blir tatt på alvor. Skole–hjem-samarbeidet er viktig og for mange skoler et viktig satsingsområde. Ikke minst er dette samarbeidet viktig i forhold til de hjem som har barn som trenger – og som har rett til – spesialundervisning.

På bakgrunn av dette har jeg tillatt meg å stille statsråden følgende spørsmål: Hva vil og kan statsråden gjøre for å sikre at kvaliteten på tilbudet til barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov blir best mulig?

Statsråd Kristin Clemet: Som interpellanten sier, ligger ansvaret for tilpasset opplæring i kommuner og fylkeskommuner. Jeg vil i den forbindelse minne om at tilpasset opplæring er et generelt prinsipp, som ikke bare gjelder elever med særskilte vansker, men også elever med særskilte evner. Utgangspunktet for denne interpellasjonen er imidlertid elever med lærevansker, og jeg begrenser meg derfor til dette i mitt svar her.

Det bevilges store midler for å gi elevene den undervisningen de har krav på. Alle elever skal ha et undervisningstimetall der minstenivået er fastsatt ved forskrift. Utover dette minstetimetallet brukes det ytterligere 55 pst. lærertimer til undervisningsformål i grunnskolen i dag. Det meste av disse tilleggsressursene går til såkalte delingstimer eller til spesialundervisning etter enkeltvedtak. Delingstimer, som kommer alle elever til gode, er ressurser til ulike former for differensiering og tilrettelegging av opplæringen – i form av klassedeling, tolærersystem, gruppeundervisning mv. Ressursene til spesialundervisning etter enkeltvedtak brukes dels til særtiltak som enetimer, smågruppeundervisning, bruk av assistenter mv. Spesialundervisningen innebærer forholdsvis omfattende prosedyrer med sakkyndig vurdering, formelle vedtak, klageadgang, utarbeidelse av individuell opplæringsplan og halvårlig tilbakerapportering til elev/foreldre og skoleeier. Utover de nevnte ressurser til delingstimer og spesialundervisning går det også midler til norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring for fremmedspråklige samt andre undervisningstiltak.

Det kan således fastslås at vi bruker betydelige ressurser til særskilte styrkingstiltak. Dette bør – sammenholdt med en gjennomsnittlig liten klassestørrelse i grunnskolen – gi et solid grunnlag for en godt tilpasset opplæring. Tilsvarende er det i videregående opplæring relativt små grupper og klasser og betydelige ressurser til spesialundervisning, noe som gir gode muligheter for tilpasset opplæring.

Det kan ellers fastslås at omfanget av særskilte opplæringstiltak varierer betydelig lokalt, til tross for at forekomsten av lærevansker er relativt jevnt geografisk fordelt. Om lag 6 pst. av elevene i grunnskolen får spesialundervisning etter enkeltvedtak, og disse får gjennomsnittlig ca. 175 timer pr. år. Men andelen av grunnskoleelever som får spesialundervisning, viser store variasjoner mellom kommuner i samme fylke og ofte mellom skoler i samme kommune. Og det er ingen «logisk» sammenheng mellom mange delingstimer og få spesialundervisningstimer eller vice versa. Flere har hevdet at kanskje den viktigste årsaken til disse store lokale variasjonene ligger i ulike lokale kulturer, med forskjellige pedagogiske og spesialpedagogiske tradisjoner. Dessuten viser statistikken at om lag syv av ti timer i spesialundervisning etter enkeltvedtak går til gutter.

For å bistå skolene er det en lovfestet pedagogisk-psykologisk tjeneste i kommuner og fylkeskommuner, som har til oppgave å hjelpe til i arbeidet med utvikling av tiltak for opplæring av elever med særskilte behov. I tillegg har vi det statlige spesialpedagogiske støttesystemet, som skal gi ulike former for bistand til de opplæringsansvarlige instanser når det ikke er rimelig å forvente at det er tilstrekkelig fagkompetanse lokalt.

I St.meld. nr. 23 for 1997-98, Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov, ble de samlede kommunale, fylkeskommunale og statlige utgifter til spesialundervisning og øvrige spesialpedagogiske tiltak for 1998 anslått til omkring 6 milliarder kr. I tillegg kommer utgifter til styrkingstiltak i form av delingstimer, som også kommer elever med særskilte opplæringsbehov til gode.

Hva kommer så ut av denne samlede ressursbruken? Er det slik som interpellanten antyder, at de bevilgede midler ikke nødvendigvis blir brukt etter intensjonen om en best mulig undervisning for den enkelte?

Her er det langt vanskeligere å gi et klart svar. Jeg har merket meg at vurderingene av spesialundervisningens omfang, innhold og organisering, samt vurderingene av resultatene, varierer sterkt. Ulike undersøkelser viser at lærerne gjerne mener at det er for lite spesialundervisning, til tross for at omfanget allerede er meget betydelig. Også foreldre synes å mene at det er for lite ressurser til spesialundervisning og særskilt tilrettelegging.

Hva sier så forskerne om den spesialpedagogiske praksis? Det gis ikke entydige svar, men bl.a. fra det statlig finansierte forskningsprogrammet Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling, som ble avsluttet i 1998/99, er et par av hovedkonklusjonene:

For det første: Den norske enhetsskolen har hatt lav toleranse for individuelle variasjoner og en tendens til å fokusere på elevenes vansker og ikke deres mestringspotensial.

For det andre: Det gjenstår mye før forholdene er lagt til rette for elever med svake faglige og sosiale læringsforutsetninger. Skolen må bli romsligere overfor nye organisasjonsformer, arbeidsmåter og metoder, og en må kun satse på tiltak som viser dokumentert positiv effekt.

Som nevnt ligger ansvaret for tilpasset opplæring lokalt, men staten har et overordnet systemansvar. De senere år er det derfor iverksatt ulike statlige tiltak innenfor det spesialpedagogiske feltet med sikte på å få til en mer balansert ressursbruk og kvalitativt bedre tjenester.

I St.meld. nr. 23 var det en bred gjennomgang og analyse av de spesialpedagogiske tiltak og tjenester på kommunalt, fylkeskommunalt og statlig nivå. Et av de konkrete tiltakene i meldingen var å bygge ned deler av det statlige spesialpedagogiske støttesystemet og overføre frigjorte ressurser til lokal PP-tjeneste. Således er PP-tjenesten styrket med ca. 20 pst. eller 300 nye fagårsverk, de fleste fra høsten 1999, og det interkommunale samarbeidet på feltet er intensivert med opprettelse av faglige tyngdepunkter. Samtidig skal det statlige støttesystemet i sterkere grad enn tidligere formidle ny spesialpedagogisk viten fra forskningen til lokal PP-tjeneste og skolesektoren og bidra til varig kompetanseoppbygging lokalt.

Parallelt med dette er det fra år 2000 iverksatt et treårig kompetanseutviklingsprogram for PP-tjenesten og skoleledere, kalt Samtak, med særlig vekt på atferdsproblematikk, lese- og skrivevansker, sammensatte lærevansker samt systemrettet arbeid. Statens utdanningskontorer og kompetansesentrene er med i dette arbeidet. En forskningsbasert evaluering av Samtak-programmet og styrkingen av PP-tjenesten skal foreligge våren 2003.

I 2001 gav departementet ut en veiledning om spesialundervisning i grunnskolen og videregående opplæring, som tar for seg regelverk, prosedyrer og prosesser, i den hensikt å forbedre kvaliteten på det spesialpedagogiske arbeidet lokalt. Staten har således gjennomført flere tiltak de senere år for å sikre kvaliteten på opplæringstilbudet for elever med særskilte behov. Og som jeg har redegjort for, bør det ikke være tvil om at ressursinnsatsen på dette feltet har vært og er meget betydelig. Men etter min oppfatning har det på spesialpedagogikkens område, som i den norske skolen generelt, vært lagt for stor vekt på kvantitativ tenkning og ressursdiskusjoner, og altfor lite oppmerksomhet har vært rettet mot undervisningens kvalitet og elevenes læringsutbytte.

Mange har nok trodd at den norske skolen er en av verdens beste skoler, som også tar seg av de svake elevene på en forbilledlig måte. Så viser nyere norske og internasjonale undersøkelser at ikke alt står så bra til likevel, verken når det gjelder faglig forståelse, leseferdighet, holdninger til skolearbeid, læringsstrategier eller problematferd.

Departementet forsøker nå å gripe fatt i de utfordringene som PISA-undersøkelsen og andre rapporter stiller oss overfor. Mye er nå på gang for å snu kursen i skolen. Overfor elever med lærevansker vil det viktigste bidraget fra statens side være å fremme kvalitetsutvikling i skolen generelt. Vi har startet arbeidet med å styrke opplæringen i basisfagene – det vil komme alle elever til gode. Det er videre viktig å få skolen til å utnytte det pedagogiske, organisatoriske og metodiske handlingsrommet som finnes. Jeg vil bidra aktivt til å avvikle sentrale bestemmelser som kan hindre lokalt initiativ, fleksibilitet og tilpasninger, og som ikke har et fornuftig formål.

Kunnskapen om de gode løsninger og erfaringer må spres mer effektivt enn i dag. Gode pedagoger som elevene skal respektere i kraft av deres faglige kunnskap og autoritet, og som greier å formidle sin kunnskap, vil være blant de beste virkemidlene for å utvikle skolen videre. Lærerne skal fremstå som tydelige ledere. Samtidig som foreldrenes rolle vil bli ivaretatt i god dialog med skolen, skal det være rom for initiativ og medvirkning fra elevene i utviklingen av skolen videre.

Spesialundervisning eller andre tiltak iverksettes overfor mange ulike grupper, bl.a. synshemmede, hørselshemmede, psykisk utviklingshemmede, elever med språk- og talevansker og elever med fagspesifikke problemer. Størst oppmerksomhet rettes imidlertid mot de elevene som får spesialundervisning på grunn av atferdsproblematikk, gjerne kombinert med faglig tilkortkomming.

Til slutt derfor noen merknader om det store og delvis økende omfanget av uro og bråk i skolen.

Skolens store utfordring er å utvikle en inkluderende og tilpasset opplæring for alle elever, der alle får sjansen til å lykkes. Skolen må i sterkere grad enn hittil ta konsekvensen av at elever er ulikt utrustet og har forskjellige evner og interesser. Jeg er redd for at en del av problemene med bråk og uro i klassene kan skyldes at teorisvake elever opplever skolen som virkelighetsfjern og derved dømmes til nederlag. På dette feltet har vi store utfordringer. Jeg vil derfor arbeide målbevisst for å utvikle modeller for økt elevdeltakelse i det praktiske arbeidsliv.

Men, uansett årsak: Mobbing, bråk og vold skal ikke tolereres. Jeg legger spesielt vekt på den nære sammenhengen mellom ro i klassen og gode læringsresultater. Sentrale myndigheter har støttet kommunenes arbeid med og gitt ressurser til ulike effektive programmer for å motvirke problematferd og mobbing, som f.eks. Olweus-programmet, Lions Quest og KREPS. For teorisvake elever er relevant faglig opplæring i ordnede omgivelser et godt vern mot nederlag og mot marginalisering i voksen alder. Jeg har derfor forsterket arbeidet for å bedre lærings- og oppvekstmiljøet. I denne forbindelse er det også viktig med en styrket skoleledelse, som ivaretar en konsekvent regelhåndhevelse.

Læringssenteret arbeider nå med en veileder om utvikling av sosial kompetanse og i tilknytning til denne to supplerende veiledninger for skolens arbeid med elever som har store atferdsvansker. Her vil det bli understreket at skoleeier har et stort register å spille på. Det alt vesentlige av skolens innsats mot sosioemosjonelle problemer må skje innenfor hjemmeskolen, men jeg vil også peke på differensieringsmuligheter ved bruk av alternative opplæringsarenaer for skoletrette og utagerende ungdommer.

I en nyere gjennomgang av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse blir mange såkalte «alternative skoletilbud» gitt en gjennomgående positiv vurdering. Jeg vil legge vekt på å se disse tiltakene som en fleksibel og naturlig organisatorisk del av opplæringstilbudet, fortrinnsvis tilknyttet hjemmeskolen. Jeg ønsker på ingen måte å føre de gamle spesialskolene inn bakveien, men ser samtidig de muligheter og handlingsrom som ligger i nye organisatoriske rammer og et miljøskifte for elevene.

Mye gjøres nå for å bedre kvaliteten i grunnopplæringen. I den sammenheng er det viktig å sørge for en systematisk oppfølging, rapportering og vurdering av de ulike tiltak for å sikre kvaliteten og hindre dårlig ressursbruk. Jeg har derfor bedt Kvalitetsutvalget, som skal avgi sin utredning våren 2003, om å levere en delinnstilling om kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling innen 15. juni d.å.

Jan Olav Olsen (H): Jeg skal få takke statsråden for svaret, som var både omfattende og utdypende.

I sin innledning minnet statsråden om at tilpasset opplæring er et generelt prinsipp som også omfatter elever med særskilte evner, og det er en god påminning som en altfor sjelden hører. Mitt utgangspunkt denne gangen var likevel elever med særskilte opplæringsbehov.

Når de samlede bevilgninger i dag ligger på, som statsråden sier, omkring 10 milliarder kr, må det være selvsagt at de så langt det er mulig, brukes etter intensjonen. Jeg føler og mener at mye kan gjøres for at midlene treffer bedre og virkelig når den enkelte elev på en best mulig måte. Organisering, arbeidsmåter og arbeidsmetoder er kjerneord.

Jeg tror statsråden har et viktig poeng i at en skole som er romsligere overfor organisering og arbeidsmetoder, og som er bevisst i sin satsing på tiltak som gir positiv effekt, vil lykkes bedre i å nå målsettingen. Og greier statsråden å bevege skolen fra den tradisjonelle firkanttenkningen til en skole som er preget av vilje til å ta i bruk det handlingsrommet som finnes, ja da har hun gjort en god jobb.

I sitt innlegg nevnte statsråden Samtak-programmet, og jeg var litt inne på det i mitt første innlegg. Her skjer det utvilsomt mye verdifullt. Men som jeg sa i mitt innlegg: Programmet er mye fokusert på systemarbeid. Min redsel er at individarbeid nedtones, fordi systemarbeid får høyere status, samtidig som fagfolkene er engasjert i den delen. Da kan arbeidet rettet mot den enkelte lide. Jeg vil gjenta at et systemarbeid som ikke har utgangspunkt i og målsetting hos enkelteleven, er verdiløst. Vi vet at i mange deler av landet er fagkompetanse en mangelvare, også innenfor dette feltet.

Jeg vil gjerne få lov til å utfordre statsråden til å komme med noen kommentarer rundt denne avveiningen, og til slutt vil jeg helt konkret spørre om hvor i systemet Sunnanå-utvalgets rapport ligger, og når vi kan vente behandling av rapporten.

Statsråd Kristin Clemet: Jeg kan forstå interpellantens bekymring når det gjelder balansen mellom individrettet arbeid og systemrettet arbeid. Det er viktig at både PP-tjenesten og det statlige støttesystemet ikke taper kontakten med praksisfeltet. Det er kanskje lett å forstå for noen hver at i en hektisk arbeidssituasjon kan det være fristende å fjerne seg fra brukere av kjøtt og blod og heller oppholde seg ved systemrettet jobbing, med nettverksbygging og organisasjonsutvikling, men det må være en rimelig balanse mellom det vi kan kalle individrettet arbeid, og systemrettet arbeid. Derfor har departementet også understreket overfor støttesystemet at det er nødvendig både med nær kontakt med praksisfeltet, særlig i forhold til såkalte lavfrekvente grupper, og systemrettet innsats for å bygge opp kompetanse på varig basis lokalt. Jeg er helt enig i at den balansen er viktig, at vi ikke kan forsømme det ene feltet.

Når det gjelder det andre spørsmålet som nå ble stilt, om Sunnanå-utvalgets rapport, var jo interpellanten selv innom dette i sitt innlegg. De la frem innstilling, for vel et år siden var det vel, og den var enstemmig på så å si alle punkter. Etterpå har det vært en bred høringsrunde som viser at det nok er litt mer ulike og delte oppfatninger enn det rapporten kunne tyde på. Men jeg tar sikte på å gi Stortinget en generell orientering om fremdriften, om fremtidig finansiering mv. innenfor hørselsfeltet i kommuneproposisjonen for 2003, og så tar jeg sikte på å komme tilbake til Stortinget med konkrete forslag til fremtidig organisering, dimensjonering og lokalisering av ulike tiltak for hørselshemmede i forbindelse med statsbudsjettet for 2003.

Eva M. Nielsen (A): Det er viktig og riktig at Stortinget har omsorg og fokus rettet mot dem i vårt samfunn som har særskilte behov. På dette området er det mange hensyn å ta, og jeg vil si at det er lett å gå seg vill i jungelen av system, ordninger, beslutningstakere og gjennomføringsaktører. Det er viktig å holde fast ved at alle barn har en individuell rett til tilpasset undervisning, uavhengig av kommunenes økonomi. Dersom behovet er dokumentert, skal undervisningen gjennomføres.

KS har fokusert på dette. I flere kommuner foregår det veldig interessante forsøk med ulike former for tilpasset opplæring. Det går både på romslighet og organisering. I enkelte kommuner har man tildelt samtlige midler direkte til den enkelte skole og lar skolen selv organisere all tilrettelagt undervisning. Tilbakemeldinger her viser at man på denne måten i stor grad unngår én til én-undervisning, altså én elev, én lærer. Man får en mye større fleksibilitet når skolen har hele potten, hele ressursen, å disponere. Og det er viktig at man i disse tilfellene ikke alltid har en én til én-undervisning, for det leder lett til stigmatisering og til at man kan få en isolering av elever som vi vet trenger kanskje ekstra støtte. Her er jeg inne på noe som jeg er ekstremt opptatt av, og som jeg ønsker at komiteen også skal ta opp og Stortinget skal følge, at tilrettelagt opplæring må gis i en situasjon der eleven opplever seg som en vinner og ikke som en taper, noe både fagfolk og foreldre er svært bevisste på.

All tilrettelagt opplæring skal være med på å skape vinnere, og skal man være en vinner, må man være en vinner også i egne øyne. På den bakgrunn kan man gjerne diskutere hva som er god kvalitet, nettopp fordi det er så mange faktorer som man skal lykkes med for at eleven skal få et best mulig tilbud. I og med at dette er en individuell lovfestet rett, må kommunene betale det det koster, og av ulike årsaker vet vi at disse utgiftene har eksplodert de siste fem–seks årene.

I tråd med L97 kan individuelle opplæringsplaner for alle elever være en god løsning, både for de sterke og for de mindre sterke elevene. Muligens er det her støtet bør settes inn. Uansett er det viktig at fagfolkene makter å skape en læresituasjon som gir vinnere – hver på sitt nivå og etter sine forutsetninger. Da har vi lyktes, og da har vi også den rette kvaliteten.

Jeg håper at statsråden vil kunne gi noen tilbakemeldinger med hensyn til nettopp dette. Hva kan statsråden bidra med for at man får en tilrettelagt undervisning, at man ikke forsterker stigmatisering og avmakt, men at man får en tilrettelagt undervisning der eleven er en vinner, en vinner i egne øyne og, som jeg sa, også en vinner i andres øyne (presidenten klubber)? Videre: Hvor langt er den norske grunnskolen kommet med hensyn til å utarbeide individuelle opplæringsplaner, både for de sterke og for de mindre sterke elevene (presidenten klubber igjen)?

Presidenten: Presidenten minner om at taletiden er 3 minutter.

Søren Fredrik Voie (H): Interpellanten tar opp en viktig problemstilling her som alle som er involvert i skolesamfunnet, er sterkt opptatt av, enten man er elev, lærer eller forelder. Jeg synes derfor det er veldig positivt at det nå både gjennom interpellasjonen og gjennom statsrådens svar beskrives løsninger som i langt større grad enn det som kanskje har vært gjeldende politikk tidligere, setter enkeltindividet, enkelteleven, i fokus i stedet for systemet.

Jeg synes kanskje litt av det som gjennomsyrer flere sider av denne regjeringens politikk, er at man ser på enkeltindividet som bruker av de offentlige tjenester i stedet for bare å vektlegge det at man skal ha gode systemordninger. Alle de henvendelser som både jeg og sikkert også andre har fått fra lærere som står i en klassesituasjon med problemet der og da, og som etterlyser hjelp til å løse det overfor den enkelte klasse, overfor den enkelte bruker, gjelder klager på at systemet ikke fungerer, og hittil har vi vært opptatt av å flikke på systemet. Derfor synes jeg det er veldig positivt at vi nå fokuserer på brukeren, på enkeltindividet, på den enkelte klassesituasjon.

Statsråden påpekte også i sitt tilsvar at det er store variasjoner i lokalt forbruk – skal vi kalle det det – av tilrettelagt undervisning, mens det ikke kan påvises slike store variasjoner i befolkningen som sådan. Det tyder også på at det er en systemsvikt, i den grad at vi ikke har greid å spre den kvalitativt gode spisskompetansen til det nivået hvor den egentlig hører hjemme: på brukerplanet.

Jeg synes også det er veldig positivt at statsråden påpekte at det skal bli større lokal frihet, både til bruk av alternative skolearenaer og til å finne lokalt tilpassede løsninger. Da tror jeg også vi må rette blikket mot den forrige interpellasjonen, som gikk på holdninger og på hvordan vi oppfattet skolesystemet, for det er nok slik at vi gjennom mange tiår er blitt innprentet en tradisjon som går på at vi skal rette oss etter sentralgitte direktiver og departementale rundskriv og bestemmelser. Jeg tror vi også har en stor jobb å gjøre når det gjelder å endre holdningen i skolen, for det er det mulighet til, det er ønskelig, og ikke minst er det behov for at vi også tar i bruk lokale løsninger.

Så påpekte statsråden at det skal foretas en forskningsbasert evaluering av Samtak og PP-tjenesten våren 2003. Med den store ressursbruken som det er på dette området, kunne jeg ha lyst til å spørre statsråden om det ikke også er nødvendig med en kritisk analyse av ressursbruken i forhold til konkrete resultater på hele området, som kunne legges fram for Stortinget til vurdering.

Ursula Evje (FrP): Statsråden viste til at de teorisvake elevene ofte er et uromoment i skolen. Det er imidlertid dokumentert at det vel så ofte er de teoristerke elevene som kjeder seg så kraftig at de skaper «action» i form av bråk og uro. Og hva gjør vi med dem? Vi bruker tusenvis av millioner kroner på tilrettelagt undervisning og spesialundervisning. Av disse pengene vil jeg anta at det brukes mange tusen kostnadstimer for å administrere støtten til elevers undervisning. For meg er det betenkelig at vi har lovfestet at elever skal tilføres kompetanse, kunnskap ut fra sine forutsetninger, men uten at jeg kan se at det foreligger noe program for kvalitetssikring av kompetansen til de lærerne som skal formidle kunnskap til elevene.

Jeg har gjennom samtaler med fagfolk fått mange innspill på at elever gis ekstratimer i norsk, mens det ikke er undersøkt om elevens behov kanskje heller er å bli tilført folkeskikk, respekt for andres rett til undervisning m.m. Når jeg finner å ta opp dette i forhold til manglende kvalitetssikring av lærerens fremtreden overfor elever, skyldes det at jeg er kjent med at Læringssenteret arbeider med et undervisningsopplegg for elever i den videregående skole når det gjelder konflikthåndtering, uten at det foreløpig er tatt med ett ord om lærerne og deres kompetanse. Samtidig vet vi gjennom medieoppslag at en betydelig andel unge i skolen opplever seg mobbet av de samme lærerne.

Spesialundervisning er en individuell rettighet etter enkeltvedtak. Da blir det viktig hvem som eier de pengene som frigjøres ved enkeltvedtaket. Brukerne opplever ikke at de har disposisjonsrett over pengene eller kvaliteten på det tilbudet de blir gitt. Eierforholdet til pengene blir viktig når brukerne, elevene og deres foreldre, opplever at deres individuelle rettigheter ikke blir tatt på alvor. Vi var inne på dette når det gjaldt nedleggelse og oppbryting av kompetansesentrene i den meldingen som statsråden viste til. Fremskrittspartiet var sterkt imot det. Vi trodde ikke det hadde noe for seg. Kompetansen satt i mangfoldet blant dem som arbeidet sammen, og deres individuelle kompetanse, og når man brøt dette opp, forsvant mangfoldet.

Det er dessverre den situasjonen vi står overfor i dag. Jeg skulle derfor ønske at statsråden i løpet av denne debatten kunne si noe om det er muligheter for å bygge opp slike strukturer igjen i fremtiden, av hensyn både til de flinke barna og de mindre teoristerke barna.

Rolf Reikvam (SV): Det lå an til en spennende interpellasjonsdebatt. Vi fikk også avdekket litt av spredningen innenfor Høyre når det gjelder en del viktige ting på dette området.

Først litt om kompetansesentrene, som interpellanten også tok opp. Da vi behandlet den nevnte stortingsmeldingen og vedtok en viss nedbygging av disse kompetansesentrene, var det nettopp for å flytte ressursene ut til den enkelte kommune. De ressursene som var rettet mot enkeltindivider, skulle i større grad fordeles ut til den enkelte kommune. Men så sitter en del av disse kompetansesentrene igjen med kompetanse i forhold til atferdsproblemer. Atferdsproblemer er jo ofte knyttet inn mot systemer ved den enkelte skole. Det vil da ofte være riktig å se på måten en organiserer systemet på, for å prøve å avdekke om det kan være en av årsakene til atferdsproblemene ved en skole. Det er derfor naturlig at en del av dette arbeidet blir rettet inn mot systemene ved den enkelte skole. Jeg vil tro at det er det som i stor grad skjer.

Så har jeg lyst til å ta opp noe av det som går på ressurssituasjonen. Vi er i en situasjon der skolenes rammetimetall går ned. Det har vært en utvikling de siste årene at rammetimetallet, det timetallet som er til disposisjon – og da snakker jeg om grunnskolen – til gruppedeling, til individuelle tilbud osv., er blitt redusert. Dette er fakta som vi bare kan gå inn og se på i statistikken. Samtidig som dette rammetimetallet går ned, går timetallet på bakgrunn av enkeltvedtak opp. Altså: Det er åpenbart en klar og sterk sammenheng mellom den samlede ressurssituasjon som skolene har, og enkeltvedtaksbeslutninger, der en vedtar å gi den enkelte elev et visst antall timer til styrking innenfor et fagområde. Det er et prinsipielt og viktig spørsmål å ta fatt i, å tørre å prøve å avdekke den sammenhengen. Og hvis det er den type sammenheng, som jeg påstår at det er, og som jeg er ganske overbevist om at det er, blir utfordringen vår å sikre et minste timetall til hver klasse, til hver skole, for å redusere bruken av enkeltvedtakstimer. Vi må få en nedre ramme for timetallet. Hvis vi klarer å få det til, å sikre en minstestandard, et minstetimetall, føler jeg meg rimelig trygg på at antall enkeltvedtakstimer vil gå ned, og vi vil få en mer samlet bruk av disse ressursene. Vi vil få en mer målrettet bruk, og vi vil få en bedre bruk også i forhold til de elevene som trenger spesiell tilrettelegging.

Mitt spørsmål til statsråden blir, hvis jeg får lov til å stille et spørsmål – og det får jeg nok: Vil statsråden gå inn og se på om det er den type sammenheng som jeg påstår at det er?

Elsa Skarbøvik (KrF): Det er et viktig tema denne interpellasjonen fokuserer på – kvaliteten på spesialundervisning. Kommuner og fylkeskommuner har fått ansvaret for opplæring av alle elever, men staten har valgt å opprettholde statlige kompetansesentre, som sitter inne med en høy faglig spisskompetanse når det gjelder opplæring av elever med store funksjonshemminger, for at disse sentrene skal gi utadrettet veiledning. På oppdrag fra kommuner gir de f.eks. skoletilbud for døve, døvblinde og hørselshemmede. I samarbeid med høyskoler og universitet gjøres det mye viktig FoU-arbeid, og Læringssenteret utvikler særskilt tilrettelagte læremidler.

For at ressursene skulle komme nærmere brukerne, ble 300 stillinger tatt fra kompetansesentrene i 1998 og gitt til PPT. De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene har fortsatt spisskompetansen når det gjelder det som er mest lavfrekvent og komplisert. Det satses sterkt på brukermedvirkning, og det må skje både på system- og individnivå.

Men Kristelig Folkeparti mener at samarbeidet mellom kompetansesentrene og kommuner og fylkeskommuner kan bli tettere, slik at kompetansen på disse sentrene utnyttes enda bedre. Det har pågått et viktig prosjekt gjennom Samtak, som interpellanten var inne på, men barn og unge med alvorlige psykiske vansker var ikke med i dette prosjektet. Derfor må det satses sterkere på disse nå, kanskje i samarbeid med helsesektoren. Elever med store sosiale og emosjonelle vansker faller ofte ut av videregående skole.

Grunnleggende lese- og skriveopplæring viser seg å være vanskelig. Noen elever får ikke nok trening, og det brukes ikke nok tid på innlæringen. Dette må også bli bedre, og jeg ser fram til en ny lærerutdanning hvor dette kan forsterkes. I dag er ikke alle lærere godt nok utrustet til å imøtekomme de behov elever med spesifikke lese- og skrivevansker har. Sakkyndig vurdering og tilrettelagt undervisning med individuell opplæringsplan er avgjørende for riktig behandling av dyslektikere. Det kreves kompetanseheving både i skole og PPT for å gi god hjelp. For voksne dyslektikere som skal ta grunnskole og videregående skole, etterlyser Aetat-kontorene en ansvarsdeling. Senter for leseforskning i Stavanger sier at det er viktig å satse på kompetanse hos lærerne. Kanskje kan man forsterke koordineringen mellom Statens utdanningskontorer og kompetansesentrene, slik at det sikres at ressursene kommer dit de skal.

Det drives mye godt arbeid i dag, men organiseringen kan bli bedre. Opplæringsloven er ganske låst på disse områder. Noe kan nok oppmykes der, slik at hver enkelt skole kan utfordres til å se nye muligheter. Men ett viktig tiltak som hjelper alle, er at det blir flere lærere pr. elev.

I den nye rapporten fra Manneråk-utvalget pekes det på at funksjonshemmede får sine rettigheter i skolen forholdsvis godt ivaretatt, og den lovmessige retten til spesialundervisning blir framhevet som utslagsgivende.

Presidenten: Presidenten vil anta at det skal være færre elever pr. lærer, og ikke flere lærere pr. elev.

Mali Grete N. Aksnes (Sp): Omgrepa tilpassa opplæring og spesialundervisning kan vera noko diffuse. Det er store moglegheiter for fleksible ordningar og ulik undervisning innafor systemet i dag, men det trengst openbert skolering av dei som jobbar innafor skulen.

Alle har rett til tilpassa opplæring. Dei fleste elevar følgjer den vanlege planen som høyrer klassetrinnet til, mens andre treng individuelle planar. Dei kan ikkje følgja klassens plan eller nivå. Den nye opplæringslova gjev spesialelevar ein sterkare rett til tiltak enn andre elevar. Så er det ulik tildelingspraksis frå kommune til kommune. Erfaringar frå mange kommunar viser at om dei greier å fordela ressursane slik at skulane får høve til generell styrking, ved at skulane har høve til klassedelingar, gruppeaktivitetar og individuell hjelp, så fører det til at elevane får det dei treng for å meistra oppgåvene sine. Utan den generelle styrkinga kjem mange elevar til kort. Dei tapar fagleg, og det fører igjen til at det blir behov for spesialundervisning. Så er det då eit dilemma: Vil spesialundervisning vera nødvendig for å sikra eit likeverdig utbytte for elevane, eller vil elevane oppleva dette som ein merkelapp – eit segregert tiltak – som dei ikkje kjenner seg vel med?

Det har vore mest fokus på dette med lærevanskar så langt i debatten. Elevar med sosiale vanskar er vel den gruppa som viser seg å ha større og større behov for hjelp. Dei har òg rett til undervisning i forhold til sine føresetnader, og Samtak – som det riktig har vore sagt – har sett fokus på elevar med sosio-emosjonelle vanskar. Det er altfor mange elevar som mistar gneisten tidleg i ungdomsskulen og treng alternative opplegg i periodar. Organiseringa av skuledagen kan gjerast meir fleksibel enn i dag. Lærarkreftene kan òg brukast meir fleksibelt. Det er viktig at skulane får hjelp til å finna moglegheitene.

Omgrepet åtferdsvanskar blir brukt, og det blir etter mi meining brukt i altfor stor grad. Det vi snakkar om her, er like mykje trivselsvanskar. Mange av dei som vi seier har åtferdsvanskar, er flotte ungdomar, men livet har floka seg til for dei, og dei trivst ikkje med det opplegget dei har – dei får gjerne ikkje tilpassa undervisning, og då førar det til f.eks. skulk eller utriveleg åtferd, noko som for dei er ei logisk løysing på den situasjonen dei kjenner at dei er i. (Presidenten klubber.)

Statleg pedagogisk støttesystem og kompetansesentre er nødvendige, ikkje minst for dei (presidenten klubber) kommunane som har små PP-kontor.

Presidenten: Taletiden er ute.

Arne Sortevik (FrP): Sak nr. 3 her i dag er også et viktig tema. Tre poeng i den forbindelse:

Det er riktig som interpellanten sier, at hovedansvaret innenfor tilpasset opplæring ligger hos kommuner og fylkeskommuner. Ja, det er jo på grunn av lovgivningen. De er monopolister. De håndterer det aller meste her qua lovgivning. Fremskrittspartiet er bekymret over det store og økende omfanget av midler til spesialundervisning uten påviselig kontroll og evaluering. Vi stiller i den forbindelse spørsmål om hvorledes tilsynsmyndigheten utøver sitt tilsynsansvar, knyttet til at dette er en rettighet som faktisk er basert på opplæringslovens bestemmelser. Det er det ene.

Det andre poenget er at det kanskje kan bli en smule bedre sikring av kvalitet hvis foreldrene får bedre styring enn det de tilsynelatende har i dag, at de kanskje kan få større innflytelse på hvordan midler til spesialundervisning brukes, spesielt der hvor de kan peke på at eleven åpenbart kan ha bedre nytte av dem andre steder enn gjennom den spesialundervisningen som monopoleier påviser. Men dette er en rettighet etter enkeltvedtak, som er knyttet til den enkelte elev. Min partikollega fra Fremskrittspartiet pekte også på spørsmålet om hvem som eier pengene. Er det slik at foreldrene, sammen med eleven, kan ta med seg de pengene man har fått seg tildelt etter enkeltvedtak, også andre steder? I enkelte kommuner er det dessverre slik at disse pengene ser ut til å bli værende i kommunen dersom foreldrene skulle komme på tanker om å gå andre steder for å få dekket undervisningsbehovet til den eleven som har fått enkeltvedtaket.

Så til slutt det tredje poenget: I mange kommuner som har dårlig økonomi, har man gjennom mange år skrapt undervisningstilbudet. Derfor er det et godt tiltak at denne regjeringen igjen har lagt inn noen midler til ren undervisning. Vi er ofte i et skjæringspunkt her, dimensjoneringen til normalundervisning er blitt i knappeste laget. Det er lagt inn 100 mill. kr til én ekstra undervisningstime i norsk for 2.– 4. klassetrinn fra høsten. Mitt spørsmål til statsråden er: Hvordan vil man sikre seg at denne undervisningstimen faktisk blir en undervisningstime for elevene, og ikke forsvinner på veien i slunkne kommunebudsjetter hos skoleeieren?

Presidenten: Presidenten er litt i tvil om hvem uttrykket «monopoleier» sikter til, men går ut fra at det i denne sammenheng i denne debatten dreier seg om en skoleeier.

Jan Olav Olsen (H): Jeg vil først si meg glad for at statsråden nevnte at det var viktig at det var nær kontakt med praksisfeltet, som det ble uttrykt. Jeg tror det er viktig at de som er fagfolk, har nær kontakt med skolen og med de elevene som er i sentrum for undervisningen.

Jeg er også svært glad for at statsråden var konkret når det gjaldt Sunnanå-utvalget. Jeg er også klar over at høringsuttalelsene viser at den enighet som lå i utvalget, er noe fliset opp, og at det er flere meninger enn det som kom fram der. Men jeg er glad for at vi snart skal få denne rapporten til behandling.

Ellers er jeg enig i det som representanten Eva Nielsen sa, at eleven skal være vinner. Det er altfor mange elever som gjennom hele grunnskolen har fått tildelt ekstratimer for å lære seg gangetabellen, men som aldri har lært den. Det er klart at en elev som på femte året går inn og får ekstratimer for å lære seg gangetabellen, ikke går til disse timene med lyst og glede. Det skapes ingen god læringssituasjon.

Ellers syns jeg debatten har vist at organiseringen er viktig for å lykkes. Det er viktig å definere dette som at det ikke betyr lik organisering overalt, men at organiseringen må tilpasses den enkelte kommune og den enkelte skole. Lokal tilpasning vil måtte være et nøkkelbegrep. Jeg er også klar over at når kompetansesentrene ble omlagt, var tanken at kompetansen skulle ut, og det ble opprettet stillinger i fylker eller i regioner. Det ble ofte slik at til disse stillingene kom rekrutteringen fra de lokale PP-kontorene, og de stillingene som ble ledige i de kommunale PP-kontorene, ble ikke alltid fylt opp. Fremdeles er det slik, i hvert fall i mitt fylke, som kanskje er det fylket som kom dårligst ut av akkurat den biten, at det er ledige stillinger på de kommunale PP-kontorene. Dermed er ikke kompetansen kommet ut i den grad som det var ønskelig.

Ellers vil jeg gjerne støtte representanten Reikvam i hans antakelse av at når rammetimetallene går ned, altså når det blir færre delingstimer, så går timene på bakgrunn av enkeltvedtakene opp. Jeg tror det må være udiskutabelt at det er slik det er. Det vil derfor være viktig at kommunene kan opprettholde en tilfredsstillende høyde på rammetimetallet. Når jeg sier at jeg tror det er slik det er, er det fordi jeg har en del års erfaring, bl.a. som rektor, og har sett hvordan dette henger sammen. Det er viktig at skolene kan se på disse timene som en helhet, og kan bruke dem til beste for de enkelte elever og for skolen som helhet.

Til slutt: 10 milliarder kr er mye penger. Kvantiteten er der, men kvaliteten kan utvilsomt bli noe bedre mange steder. Derfor er jeg enig med dem som måtte mene at dette området bør være under kontinuerlig vurdering.

Presidenten: Har statsråden noe å si til sitt forsvar til sist?

Statsråd Kristin Clemet: Jeg føler ikke noe behov for å forsvare meg, men jeg vil gjerne takke for debatten. Jeg tror det er en viktig debatt og en vanskelig debatt, som vi ganske sikkert vil komme tilbake til.

Jeg synes bl.a. representanten fra Senterpartiet her gav en god beskrivelse av hvordan det kan fungere godt, men også hvordan det kan fungere dårlig hvis man ikke får til det viktige samspillet lokalt. Jeg tror vi står overfor ganske store utfordringer. Undersøkelser viser at utfordringene i Norge faktisk er større enn i mange andre land, fordi spriket mellom såkalt sterke og svake elever inne i hvert klasserom statistisk sett er ganske stort, slik at utfordringene for hver enkelt lærer er store.

Jeg tror vi kanskje for diskusjonens del er nødt til å skille litt mellom det som er veldig omdiskutert i dag, nemlig elever med såkalte atferdsproblemer – det ble advart mot å bruke det uttrykket fordi livet bare hadde floket seg litt til, men det kan vel tenkes at det er skolen som har floket det til for enkelte av disse elevene – og andre elever som har funksjonshemninger av ulik art. Det er kanskje litt forskjellige problemstillinger vi står overfor. Jeg synes i hvert fall det er interessante påpekninger fra den forskningen vi har fått, og som jeg nevnte i mitt innlegg, at vi i den norske enhetsskolen har vært lite romslige og hatt lav toleranse for individuelle variasjoner. Det synes jeg er en viktig påpekning, at vi er mer opptatt av problemer enn av potensial og mestringsmuligheter og har kanskje også vært for redde for differensiering. Jeg mener at dette er viktig å ta opp, for det er ikke all differensiering som betyr stigmatisering.

Representanten Reikvam har nå tatt opp et Dokument nr. 8-forslag som dreier seg om å hjelpe litt til for elever som føler at skolen blir vel teoritung. Det er andre elever som trenger mer å strekke seg etter. Vi vet at det finnes mange alternative tilbud ute i Skole-Norge i dag som ikke er så godt kjent, som ikke bidrar til noen form for stigmatisering, men hvor både elever, lærere og foreldre faktisk er meget fornøyde. Det kan vel tenkes at også skolens og voksensamfunnets krav til atferd har vært for slappe, og at dette viser seg etter noen år.

Jeg tror som sagt at dette er en debatt vi kommer tilbake til. Jeg merker at det er veldig stor interesse for dette også blant foreldre og skoleinteresserte i det hele tatt.

Så et par bemerkninger til er par andre ting. Representanten Reikvam tok opp spørsmål om timetall osv. og hvilken påvirkning dette hadde på spesialundervisningen. Uten å ta stilling til de påstander som er kommet fra flere her om utviklingen i timetall osv., vil jeg bare si at jeg støtter representanten Reikvam i det at det kan ligge inne incentiver i systemet som vi ikke har ment å legge inn, som fører til en annen atferd så å si enn det vi hadde tenkt oss, og fører til en dårligere ressursbruk og urasjonelle løsninger. Det mener jeg det er vel verdt å gå inn i og studere nærmere. Slike systemfeil er ingen interessert i.

Og så helt til slutt: Grunnleggende lese- og skriveopplæring vil få en styrket plass i den nye lærerutdanningen.

Presidenten: Da er vi ferdige med behandlingen av sak nr. 3.